科技發(fā)達(dá)時代的職業(yè)教育理念

□李尚群

20世紀(jì)60年代以來，新技術(shù)的浪潮席卷世界，高能技術(shù)、太空技術(shù)、信息技術(shù)、基因技術(shù)、納米技術(shù)等相繼涌現(xiàn)，人類不可逆轉(zhuǎn)地進(jìn)入了一個科技發(fā)達(dá)時代。在科技發(fā)達(dá)時代，科學(xué)技術(shù)成為社會綜合體的核心要素，人類生活變得越來越技術(shù)化、知識化。與此同時，人類也受困于一個巨大的悖論，就是人創(chuàng)造了技術(shù)，技術(shù)反過來控制人。技術(shù)成為一個政治與倫理問題。職業(yè)教育是一種重要的教育實踐形態(tài)，通常被界定為技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)。在科技發(fā)達(dá)時代，職業(yè)教育的理念、制度、方法、內(nèi)容等必然要發(fā)生新的變化。本文結(jié)合時代精神，并借鑒相關(guān)的理論學(xué)說，著重探討職業(yè)教育的理念及其轉(zhuǎn)型的問題。

一、培養(yǎng)現(xiàn)代人格

在科技發(fā)達(dá)時代，科學(xué)技術(shù)成為了一種強(qiáng)大的生產(chǎn)力。在科技創(chuàng)新能力被空前強(qiáng)化的同時，技術(shù)運(yùn)用能力也受到特別的關(guān)注。技術(shù)運(yùn)用能力的培養(yǎng)與提升跟職業(yè)教育密切相關(guān)。不僅如此，職業(yè)教育還具有更加豐富的內(nèi)涵。在中國現(xiàn)代化的進(jìn)程中，職業(yè)教育被認(rèn)為是一項現(xiàn)代性工程，培養(yǎng)現(xiàn)代人格是其最基本的理念。

20世紀(jì)80年代，美國社會學(xué)家英格爾斯提出了人的現(xiàn)代化理論。這一理論認(rèn)為，人的現(xiàn)代化比物質(zhì)的現(xiàn)代化更加重要，它不是現(xiàn)代化進(jìn)程結(jié)束后的一個副產(chǎn)品，而是整個現(xiàn)代化事業(yè)的一個先決條件。英格爾斯對傳統(tǒng)人格和現(xiàn)代人格分別進(jìn)行了區(qū)分和界定，并指出它們之間有一系列對立的特征。他是在對多個發(fā)展中國家進(jìn)行跨文化調(diào)查研究的基礎(chǔ)上得出這一結(jié)論的。英格爾斯提出了傳統(tǒng)人格10個方面的普遍特征，即：懼怕革命；拒絕新的思想觀念和生產(chǎn)方式；被動接受命運(yùn)；盲從權(quán)威；缺乏效率和個人效能感；缺乏創(chuàng)造性；對不同意見嚴(yán)加防范；凡事唯傳統(tǒng)是尊；孤立封閉、妄自尊大、不關(guān)心社會公共事務(wù)；不重視教育和學(xué)術(shù)研究等。[1]而現(xiàn)代人格則基本上是與此相對立的，它是有助于現(xiàn)代化的人的價值觀念與行為取向。英格爾斯指出，“個人效能感、對經(jīng)驗的開放態(tài)度、尊重科學(xué)和技術(shù)、承認(rèn)嚴(yán)格劃分時間的必要性、積極取向于未來、計劃等等的每一個特征，我們都把它定義為現(xiàn)代人的內(nèi)涵?！盵2]在區(qū)分了傳統(tǒng)人格與現(xiàn)代人格之后，人的現(xiàn)代化就可以簡單地界定為從傳統(tǒng)人格轉(zhuǎn)向現(xiàn)代人格。

在現(xiàn)代化進(jìn)程中，中國人應(yīng)當(dāng)具備什么樣的主流素質(zhì)，有沒有可能如英格爾斯那樣開出一個素質(zhì)清單出來，這是一個有意義的話題，也引起了許多研究者的興趣。有研究者基于科技發(fā)達(dá)時代對人發(fā)展的特殊要求，提出“人的創(chuàng)新”這一命題?！叭说膭?chuàng)新需要思維方式的創(chuàng)新，需要對教育模式和人才管理模式等進(jìn)行改革。中國人的素質(zhì)，特別是在思維方式上，仍然深深陷入于傳統(tǒng)模式之中，與時代要求深深滯后的思維方式表現(xiàn)在中國人日常生活的方方面面。如尚未形成以人為本的社會發(fā)展的主導(dǎo)理念；缺乏主體自我意識；安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)?。挥^念保守，視野封閉；知識陳舊，學(xué)科壁壘森嚴(yán)；拘泥于條條框框；缺乏正視矛盾與嚴(yán)峻現(xiàn)實的心理素質(zhì)與精神?！盵3]當(dāng)代中國的現(xiàn)實表明，人的創(chuàng)新的任務(wù)仍然十分艱巨。中國現(xiàn)代化的關(guān)鍵仍然在于人的現(xiàn)代化。

現(xiàn)代人格只能在一定的文化與教育背景下來形成。事實上，人的現(xiàn)代化理論常常被用來解釋和說明教育的重要性，這是因為，教育，特別是通過現(xiàn)代性改造和設(shè)計的學(xué)校教育是培養(yǎng)現(xiàn)代人格最強(qiáng)有力的方式。教育現(xiàn)代化是人的現(xiàn)代化的主導(dǎo)途徑。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》特別指出，“優(yōu)先發(fā)展教育、提高教育現(xiàn)代化水平，對實現(xiàn)全面建設(shè)小康社會奮斗目標(biāo)、建設(shè)富強(qiáng)民主文明和諧的社會主義現(xiàn)代化國家具有決定性意義。”在建設(shè)現(xiàn)代化國家的進(jìn)程中，教育成了一項基礎(chǔ)性的工程。

在現(xiàn)代化背景下，大力發(fā)展職業(yè)教育具有重要的戰(zhàn)略意義，事實上，大力發(fā)展教育事業(yè)已經(jīng)成為一種國家行為，而這一行為背后隱藏著國家現(xiàn)代化的現(xiàn)實訴求。國家試圖通過大力發(fā)展職業(yè)教育來提高人口素質(zhì)，把人口壓力轉(zhuǎn)化為人力資源優(yōu)勢。職業(yè)教育要培養(yǎng)具有現(xiàn)代人格精神的技術(shù)技能型人才已經(jīng)成為了一個當(dāng)代職業(yè)教育命題。職業(yè)教育對現(xiàn)代人格的培養(yǎng)具有特殊的作用，表現(xiàn)為能夠促進(jìn)學(xué)生對技術(shù)和技能的內(nèi)化，提升個體的人力資本水平；能夠促進(jìn)學(xué)生對職業(yè)道德準(zhǔn)則的內(nèi)化，提升個體的道德水平；能夠促進(jìn)人對主流文化和核心價值的內(nèi)化，提升個體的思想境界，從而使職業(yè)院校學(xué)生的價值取向和行為模式更加符合現(xiàn)代化的要求。

二、促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展是科技發(fā)達(dá)時代的重要主題，在當(dāng)代中國的語境中，可持續(xù)發(fā)展也是科學(xué)發(fā)展觀的基本要求?？沙掷m(xù)發(fā)展通常是指一種理想的經(jīng)濟(jì)增長模式，近年來，可持續(xù)發(fā)展被拓展到人的發(fā)展領(lǐng)域，進(jìn)而提出了人的可持續(xù)發(fā)展的觀點，而人的可持續(xù)發(fā)展又賦予了當(dāng)代教育特殊的使命。人的可持續(xù)發(fā)展仍然包括兩個基本方面，一是人的發(fā)展?fàn)顟B(tài)的持續(xù)性，二是發(fā)展能力的持續(xù)性。人的發(fā)展并不終結(jié)于某一確定的狀態(tài)，而是永遠(yuǎn)向未來開放。這樣發(fā)展問題就成了一個生涯問題，當(dāng)人能夠不斷地設(shè)置階段性的人生目標(biāo)，且能夠較好地實現(xiàn)這種人生目標(biāo)的時候，這就是一種可持續(xù)的發(fā)展。人本主義心理學(xué)把這種情況稱之為自我實現(xiàn)。人的可持續(xù)發(fā)展試圖揭示人的不同發(fā)展階段之間的連續(xù)性。在人才培養(yǎng)目標(biāo)的建構(gòu)上，相對傳統(tǒng)的全面發(fā)展目標(biāo)來說，可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)更加具有現(xiàn)實意義，體現(xiàn)在人的可持續(xù)發(fā)展可以使人更好地適應(yīng)這個不斷變化的世界。教育要促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，體現(xiàn)了教育對學(xué)生未來的生存與發(fā)展的當(dāng)下關(guān)懷。

職業(yè)教育要促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，意味著職業(yè)教育要擺脫那種狹隘職業(yè)針對性。職業(yè)教育在培養(yǎng)學(xué)生的基本從業(yè)能力的同時，也要注重培養(yǎng)學(xué)生的跨職業(yè)能力和自主學(xué)習(xí)的能力，并加強(qiáng)文化素質(zhì)教育，使學(xué)生擁有更加全面的文化素養(yǎng)?，F(xiàn)代社會的復(fù)雜性和多變性對學(xué)生未來的生存與發(fā)展是一個極大的考驗。著名的社會學(xué)家吉登斯指出，“斷裂”是現(xiàn)代性的基本特征，現(xiàn)代社會變遷的速度、范圍和深刻性是空前的?！艾F(xiàn)代性以前所未有的方式，把我們拋離了所有類型的社會秩序軌道，從而形成了其生活形態(tài)。在外延和內(nèi)涵兩方面，現(xiàn)代性卷入的變革比過往時代的絕大多數(shù)變遷特性都更加意義深遠(yuǎn)。在外延方面，它確立了跨越全球的社會聯(lián)系方式；在內(nèi)涵方面，它們正在改變我們?nèi)粘Ｉ钪凶钍煜ず妥顜в袀€人色彩的領(lǐng)域?！盵4]吉登斯的學(xué)說被稱為“非連續(xù)性的現(xiàn)代史觀”，認(rèn)為現(xiàn)代社會不是歷史隨著某一既定的發(fā)展線索自身演化的結(jié)果，而是一種與先前所有各類社會秩序都有著巨大差異的社會。[5]中國當(dāng)代社會更是一個奇怪的社會，包容了各個時代的物質(zhì)、各種生產(chǎn)方式和形形色色的精神版本。

針對現(xiàn)代社會的斷裂現(xiàn)象，中國的社會學(xué)家鄭杭生提出了社會實踐的結(jié)構(gòu)性巨變這一命題。所謂社會實踐的結(jié)構(gòu)性巨變是指現(xiàn)代性全球化的長波進(jìn)程以及本士社會轉(zhuǎn)型的特殊脈動這兩股力量相互扭合而造成的一種社會生活動態(tài)變化的現(xiàn)實效果，具體表現(xiàn)為這幾個方面的趨勢：（1）當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新和應(yīng)用引領(lǐng)著社會的信息化、符碼化、數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化，提供了使失諧被激活的結(jié)構(gòu)性條件，從而更易形成社會矛盾，更易引發(fā)社會動蕩；（2）當(dāng)代社會的“去集體化”和“去組織化”趨勢的進(jìn)一步發(fā)展，對社會分化過程形成了更強(qiáng)的催化作用；（3）勞動與資本的傳統(tǒng)關(guān)系的破裂進(jìn)一步推動了社會的兩極分化趨勢，導(dǎo)致了新的二元化現(xiàn)象；（4）有形勞動的社會地位急劇下滑，失去了傳統(tǒng)上軸心地位，形成了社會分層的消極動力；（5）經(jīng)濟(jì)活動性質(zhì)的轉(zhuǎn)變使社會風(fēng)險不斷擴(kuò)大和加深，對經(jīng)濟(jì)與社會的安全基礎(chǔ)都形成了極大的消蝕；（6）財富的分配和風(fēng)險分配所帶來的雙重社會壓力，使得社會矛盾的根源更為深刻，表現(xiàn)更為復(fù)雜；（7）生活世界與系統(tǒng)世界的不平衡關(guān)系為世俗事物的神圣化添加了助力，對社會信念和價值觀造成了深度腐蝕；（8）社會中的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性，古典現(xiàn)代性與現(xiàn)時現(xiàn)代性，西方舊式現(xiàn)代性與新型現(xiàn)代性，以及全球變遷與本土社會轉(zhuǎn)型，各種因素和傳統(tǒng)之間的關(guān)系更加盤根錯節(jié)，這種影響仍然在不斷助推社會生活的一些復(fù)雜癥候。[6]這是一幅社會實踐結(jié)構(gòu)性巨變的圖景，這幅圖景中交織著經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會與科學(xué)技術(shù)等許多方面的問題。

在社會實踐的結(jié)構(gòu)性巨變這一背景下，人的生存方式與發(fā)展路向也自然會發(fā)生變化。社會實踐的結(jié)構(gòu)性巨變對教育造成了極大的沖擊。人們越來越趨于這樣一種認(rèn)同，如果學(xué)生擁有一種持續(xù)發(fā)展的能力，就能夠更好地適應(yīng)變動不居且經(jīng)常處于斷裂中的社會生活，并尋求更大的發(fā)展可能性。

現(xiàn)代教育與人的可持續(xù)發(fā)展之間存在一種深層次的矛盾，這一矛盾的突出表現(xiàn)就是現(xiàn)代教育對學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的漠視或背離。有研究者認(rèn)為現(xiàn)代教育是一種規(guī)訓(xùn)?！敖逃蔀橐环N把人納入其中的普羅克拉斯特床，人被削足適履地放在教育的度量結(jié)構(gòu)中接受塑造。”[7]規(guī)訓(xùn)化的教育是不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的，因為在這種教育中，學(xué)生實際上被當(dāng)做加工的零件，是一個塑造的對象，學(xué)生在教育的流水線中被程式化和標(biāo)準(zhǔn)化了。另外，現(xiàn)代教育也是一種碎片化的教育，試圖“用知識的碎片來建構(gòu)學(xué)生”，忽視了人的完整性，特別是忽視了整體精神的培育。碎片化的教育同樣不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

當(dāng)代職業(yè)教育不可避免地會帶有規(guī)訓(xùn)化和碎片化的特征。強(qiáng)調(diào)外在控制，忽視學(xué)生自我塑造和自我發(fā)展的能力；強(qiáng)調(diào)某一方面的知識與技能的重要性，忽視學(xué)生知識結(jié)構(gòu)與素質(zhì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；強(qiáng)調(diào)把學(xué)生培養(yǎng)成具有某種工具性質(zhì)的職能化的人，把人的發(fā)展過早地框定在一條固定的路徑上。所有這些，都很難經(jīng)受可持續(xù)發(fā)展理念的檢驗。職業(yè)教育要促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，就需要對當(dāng)前職業(yè)教育的制度、目標(biāo)、內(nèi)容和方法等進(jìn)行必要的改革。事實上，也有許多職業(yè)院校在這問題上正在進(jìn)行獨特的探索。

三、引導(dǎo)學(xué)生反思和批判技術(shù)

職業(yè)教育要把學(xué)生導(dǎo)向一個工作體系，而技術(shù)則是工作體系的核心要素，因此職業(yè)教育在某種程度上說是在促成人與技術(shù)的結(jié)合。這種結(jié)合不能簡單地理解為使學(xué)生掌握和應(yīng)用某種技術(shù)，也包括技術(shù)對人的影響，還包括學(xué)生主動地去反思和批判技術(shù)。在科技發(fā)達(dá)時代，技術(shù)的雙刃劍效應(yīng)完全凸顯，技術(shù)也因此而成為一個批判反思的對象。職業(yè)教育必須對此做出積極的回應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生主動地去反思和批判技術(shù)是科技發(fā)達(dá)時代的職業(yè)教育的特殊使命。

科學(xué)技術(shù)是現(xiàn)代人一項偉大的文明成就，也被認(rèn)為是人類理性的終極證明。特別是在經(jīng)濟(jì)生活中，科學(xué)技術(shù)猶如一只神奇的巨手，極大地促進(jìn)了生產(chǎn)力的提升?？茖W(xué)產(chǎn)生的巨大社會效應(yīng)體現(xiàn)在許多方面，如揭示了自然奧秘、增強(qiáng)了人類對自然的控制能力、創(chuàng)造了巨大的社會財富、改變了人類的生存方式等。科學(xué)使人類過上了一種有尊嚴(yán)的生活。但是，隨著科學(xué)技術(shù)的負(fù)效應(yīng)的不斷顯現(xiàn)，科學(xué)玫瑰紅卻開始逐漸褪去。有研究者指出：“一方面，正是在科學(xué)反抗神學(xué)的霸權(quán)，帶領(lǐng)人們走出愚昧之谷的過程中，科學(xué)建立了自身的霸權(quán)，使自身成了新的神話、新的膜拜對象?？茖W(xué)所不予承認(rèn)的東西，在我們的文化中便不被認(rèn)為是知識。對科學(xué)的崇拜使得科學(xué)家們成為人類唯一公認(rèn)的立法者。另一方面，在給人類帶來巨大的利益的同時，科學(xué)也給人類帶來了巨大的生存危機(jī)?！盵8]這很顯然是一種諷刺意味?？茖W(xué)的“霸道”形象實質(zhì)上是一種形象的危機(jī)，在某種程度上意味科學(xué)神話的終結(jié)。

在科技發(fā)達(dá)時代，技術(shù)的本質(zhì)發(fā)生了蛻變。技術(shù)已經(jīng)成了一個政治問題，現(xiàn)代技術(shù)作為第一位的生產(chǎn)力已經(jīng)納入到經(jīng)濟(jì)與政治系統(tǒng)之中，對技術(shù)活動的控制與導(dǎo)向已經(jīng)成為了各個政府的重要權(quán)責(zé)。技術(shù)專家更容易成為官僚，并在各類決策中發(fā)揮關(guān)鍵作用?，F(xiàn)代技術(shù)不僅是生產(chǎn)力，同時，也在執(zhí)行著意識形態(tài)的功能。當(dāng)代著名思想家哈貝馬斯的一個重要觀點就是，現(xiàn)代技術(shù)與科學(xué)已經(jīng)取代了傳統(tǒng)的神話和宗教而成為現(xiàn)代社會賴以合法化的基礎(chǔ)。也就是說，技術(shù)可以使一個不合理的社會得以合理化。

在技術(shù)成為一個政治問題的同時，技術(shù)也成為了一個倫理問題。由技術(shù)所制造的倫理恐慌開始困擾著人們。這是因為技術(shù)極大地增強(qiáng)了人類的行為能力，致使傳統(tǒng)的倫理準(zhǔn)則失效，而新的倫理準(zhǔn)則又沒有得到及時的制定和認(rèn)同，這時倫理沖突和倫理恐慌就不可避免，如克隆人、轉(zhuǎn)基因食品、器官移植與買賣、墮胎、網(wǎng)絡(luò)黑客、數(shù)字鴻溝、殺傷性武器等引發(fā)了許多倫理爭議。特別是生態(tài)環(huán)境危機(jī)成了一個嚴(yán)峻的全球性的當(dāng)代問題，而現(xiàn)代技術(shù)在這一問題上扮演一個同謀與幫兇的角色。當(dāng)代社會也被普遍認(rèn)為是一個高風(fēng)險的社會，而正是技術(shù)參與制造了許多風(fēng)險事件。

美國著名的思想家馬爾庫塞曾指出發(fā)達(dá)的工業(yè)社會是一個單向度的社會，也是一個極權(quán)主義的社會。“我們社會的突出之處是，在壓倒一切的效率和日益提高的生活水準(zhǔn)這雙重基礎(chǔ)上，利用技術(shù)而不是恐怖去壓服那些離心的社會力量。”[9]很顯然，造成這種極權(quán)主義性質(zhì)的一個重要動因正是技術(shù)。技術(shù)事實上已經(jīng)取代傳統(tǒng)的政治恐怖手段而成為一種新的控制形式。人成了技術(shù)時代舒舒服服、平平穩(wěn)穩(wěn)且又極度不自由的奴隸，成為社會這架龐大的機(jī)器上的一個功能性的部件。這樣，馬爾庫塞從技術(shù)著手，對發(fā)達(dá)的工業(yè)社會的本質(zhì)特征進(jìn)行了揭示。

另一位美國思想家弗洛姆則提出了技術(shù)的人道化的觀點。弗洛姆認(rèn)為正是技術(shù)的非人道化發(fā)展使得人類陷入了最嚴(yán)重的危險之中，而這種危險甚至有可能毀滅人類自身，于是他提出應(yīng)當(dāng)把處于十字路口的技術(shù)引向一條人道化的道路。人道化的一般目標(biāo)是：“我們的社會中的社會、經(jīng)濟(jì)與文化生活是按照這樣的方式改變的，它激發(fā)并推動人的成長與活力，而不是去損傷他；它激發(fā)個人，而不是使他變得被動與接受；我們的技術(shù)能力是服務(wù)于人的成長的?！盵10]在此基礎(chǔ)上，弗洛姆還提出了技術(shù)社會的改造方案與步驟。

職業(yè)教育引導(dǎo)學(xué)生主動地去反思和批判技術(shù)，這一命題的合理性不僅在理論上可以得到充分的闡明，而且其現(xiàn)實依據(jù)也同樣充分。在當(dāng)下中國，技術(shù)制造了許多敏感事件。食品安全是當(dāng)下民眾最為關(guān)注的一個社會問題，這一問題最直接的表現(xiàn)就是技術(shù)對人類健康的危害，例如制造毒奶粉事件的“三聚氰氨”、制造多起瘦肉精事件的“鹽酸克倫特羅”本質(zhì)上就是一種技術(shù)產(chǎn)品。另外，2010年富士康的年輕員工連續(xù)跳樓事件，更是印證了技術(shù)時代人類心靈的微妙變化。職業(yè)教育要培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)批判能力，這需要對現(xiàn)有的職業(yè)教育過程進(jìn)行有針對性的設(shè)計與改進(jìn)，但不能把這種技術(shù)反思與批判能力的培養(yǎng)簡化為職業(yè)道德教育。

理念是指一種根本性的、主導(dǎo)性的觀念。理念必須是明晰的，一個模糊的觀念不能成為理念，另外，理念必須是先進(jìn)的，能夠最大限度地體現(xiàn)時代精神?？萍及l(fā)達(dá)時代的職業(yè)教育理念的提出一是基于時代精神的啟示，二是吸收和借鑒了一些重要的當(dāng)代思想。職業(yè)教育要培養(yǎng)現(xiàn)代人格，要促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展，要引導(dǎo)學(xué)生反思和批判技術(shù)，這是關(guān)于科技發(fā)達(dá)時代的職業(yè)教育的三個命題。這三個命題是內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。現(xiàn)代人格是一種動態(tài)開放的人格，不會停止于某一確定的狀態(tài)，也就是說它是可持續(xù)發(fā)展的。另外，技術(shù)時代，能夠主動地去反思和批判技術(shù)，能夠理性地面對技術(shù)統(tǒng)治下社會，正是現(xiàn)代人格的重要特征。這三個相互關(guān)聯(lián)的命題正是對科技發(fā)達(dá)時代的職業(yè)教育理念的一種適切表達(dá)。當(dāng)代職業(yè)教育在呼喚一次新的理念革新運(yùn)動。

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