厘清課堂教學(xué)的幾個(gè)基本問題

■天津市河西區(qū)教育教學(xué)研究室 李學(xué)瑞

最近聽了十幾堂公開課。公開課可以分為兩類：一類是“精品常態(tài)課”，教師展示的是自己平時(shí)教學(xué)的常態(tài)，只是更加精心、細(xì)細(xì)雕琢而已；一類是“探索研究課”，教師展示的不是自己課堂教學(xué)的常態(tài)，而是嘗試新的教學(xué)思路與方式，有“出奇制勝”的寓意在。但無論如何，教師們都希望把他們心目中的“好課”或“理想課”呈現(xiàn)出來，這是沒有疑義的。也正因?yàn)槿绱?，?duì)這十幾堂課所暴露的一些共性問題做具體而微的解剖就顯得尤為必要，這對(duì)促進(jìn)語文教學(xué)的理性與健康發(fā)展是很有借鑒意義的。

一、要將“研究學(xué)生”落到實(shí)處

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師要“研究自己的教學(xué)對(duì)象，從本課程的目標(biāo)和學(xué)生的具體情況出發(fā)，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，有針對(duì)性地組織和引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。研究學(xué)生是實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效與高效的基點(diǎn)。但如何研究學(xué)生，或者說從哪些方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行研究，有些教師可能并不是很清楚，對(duì)他們而言，“研究學(xué)生”也就成了一個(gè)很時(shí)髦的掛在嘴邊的名詞而已。

以閱讀教學(xué)為例，研究學(xué)生應(yīng)從以下幾方面入手：學(xué)生對(duì)文本是否感興趣，他們對(duì)文本的關(guān)注點(diǎn)在哪里，哪些問題學(xué)生自己能夠解決，他們解讀文本的難點(diǎn)、障礙何在，等等。教師對(duì)這些問題了然于胸，才會(huì)選擇最適合學(xué)生的教學(xué)方案，讓自己的教學(xué)設(shè)計(jì)更貼近學(xué)生實(shí)際，給學(xué)生最需要的營(yíng)養(yǎng)，幫助他們解決疑難而不是“低水平消耗”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。另外還要考慮的問題有：對(duì)教師所提的問題，學(xué)生可能會(huì)有怎樣的回答，這些回答是否合理，他們?yōu)槭裁醋龀鲞@樣的回答，教師怎樣應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答，等等。總之，教師對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)及可能出現(xiàn)的問題“預(yù)設(shè)”得越充分，預(yù)備的“處方”越多，就越能在課堂上收放自如。

有的教師在備課時(shí)，把注意力過多地集中在對(duì)文本的研讀上，只是以自我為中心設(shè)計(jì)問題，很少考慮學(xué)生會(huì)怎樣。結(jié)果，當(dāng)學(xué)生的回答與自己預(yù)設(shè)的答案有距離、或是截然相反的時(shí)候，教師的應(yīng)對(duì)便顯得捉襟見肘，只好一個(gè)接一個(gè)地提問，直到有學(xué)生“撞”到“標(biāo)準(zhǔn)答案”為止。一個(gè)人在外地工作、謀生或生活，學(xué)生答“人在他鄉(xiāng)”不對(duì)，答“人在異地”也不對(duì)，必須答“客居”才符合要求；玉簪花精神的具體體現(xiàn)，學(xué)生答“平凡”“普通”“樸實(shí)”“容易滿足”都不是最佳答案，只有答“有作為”“不計(jì)較”“充實(shí)”才算“答對(duì)了”。這頗有些讓學(xué)生往籠子里鉆的味道，這樣的課，盡管學(xué)生走馬燈似地發(fā)言，實(shí)際上最終要“入吾彀中”，仍是“教師中心論”的演繹與再現(xiàn)。有的教師由于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能遇到的障礙與出現(xiàn)的問題嚴(yán)重估計(jì)不足，沒有制定相應(yīng)的“預(yù)案”，當(dāng)學(xué)生不知怎樣回答、課堂出現(xiàn)迂滯的時(shí)候，只好越俎代庖由教師將答案和盤托出，課堂也就由本應(yīng)是變化多姿的師生合奏改為教師的獨(dú)唱音樂會(huì)。

將“研究學(xué)生”真正落到實(shí)處，才可能讓課堂充滿活力。而教師的課堂機(jī)智值，更多的時(shí)候取決于教師“研究學(xué)生”的程度。

二、關(guān)于提問、討論與拓展

課堂教學(xué)的進(jìn)行不能沒有提問。通過提問，教師可以啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)；可以吸引學(xué)生注意，給學(xué)生更多的參與機(jī)會(huì)；還可以調(diào)節(jié)課堂上的信息反饋，發(fā)揮教師的評(píng)價(jià)功能。然而，有的教師的提問過于煩瑣細(xì)碎，一句一問，步步緊逼，逼得學(xué)生無處可逃只好胡說一通。這樣的“碎問”既肢解了文本，也是教師備課不充分、對(duì)學(xué)生缺乏關(guān)照的表現(xiàn)。

課下與學(xué)生交流，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)剛剛學(xué)過的課文有許多問題并不清楚。為什么不給學(xué)生一點(diǎn)提問的時(shí)間呢？我覺得新華中學(xué)廉朝老師的做法很值得提倡，學(xué)生研讀《我心歸去》，其中一個(gè)任務(wù)就是把經(jīng)過思考還不理解的問題提出來，然后教師引領(lǐng)學(xué)生尋找解決問題的路徑和方法。

課堂討論的意義在于通過學(xué)生的各抒己見，互相啟發(fā)，在信息的多向傳遞過程中鞏固、取得知識(shí)，或解決有爭(zhēng)論的、學(xué)生難以直接理解的問題。課堂討論的形式多樣，如全班討論、小組討論，專題討論、辯論式討論、穿插討論等，但不管采用哪種形式，都要精心設(shè)計(jì)、組織，才能充分發(fā)揮討論的作用。這里面應(yīng)注意兩個(gè)問題，即討論什么，什么時(shí)候討論。

學(xué)生通讀《報(bào)秋》后，教師即讓學(xué)生分組討論“作者為什么選擇玉簪花作為報(bào)秋的使者”，答案在文中明明白白地寫著，學(xué)生張口就能回答的問題，為什么要討論呢？讀《我心歸去》，“作者心之所歸的故鄉(xiāng)與我們一般意義上的故鄉(xiāng)有什么不同”這樣一個(gè)稍加梳理就能得出答案的簡(jiǎn)單問題，教師居然讓學(xué)生討論了5 分鐘。更有甚者，《聽泉》中的“鳥”有何特點(diǎn)，教師讓學(xué)生先討論后辯論，折騰了十幾分鐘。

有的教師有一種誤解，認(rèn)為一節(jié)成功的課必須有課堂討論，缺了這一環(huán)節(jié)，這節(jié)課就不完整也不完美。我的觀點(diǎn)是，討論的時(shí)機(jī)應(yīng)是學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容存在理解上的片面、偏差或疑惑時(shí)，教師才相機(jī)行事，通過討論，讓學(xué)生集思廣益，在思維的碰撞與融合中獲得真知。與其做樣子走形式浪費(fèi)學(xué)生寶貴的時(shí)間，不如缺省之。

現(xiàn)在有一種觀點(diǎn)很流行，語文課要在學(xué)生深入解剖文本的前提下，適時(shí)適度地進(jìn)行拓展遷移，做到深入文本又超越文本。這堪為中的之言。但必須處理好的問題是，“拓展”的時(shí)機(jī)與“遷移”的“度”。

《我心歸去》里作者說“只有艱辛勞動(dòng)過奉獻(xiàn)過的人，才擁有故鄉(xiāng)”，教師便讓學(xué)生舉出為故鄉(xiāng)奉獻(xiàn)了血、淚、汗水的人們的例子，學(xué)生滔滔不絕地舉了白芳禮、孔祥瑞、周恩來，等等。前后花去了十來分鐘，教師除了對(duì)學(xué)生連連表揚(yáng)外，并沒有對(duì)這些例子作評(píng)價(jià)，更沒有巧妙地利用這些例子突破文本理解上的難點(diǎn)。這樣的拓展便失去了應(yīng)有的意義，這樣的課更像思想品德課。有的教師講《聽泉》，補(bǔ)充了大量意象、象征的知識(shí)與例子，帶有明顯的高三詩歌復(fù)習(xí)課的影子，擠占了本應(yīng)用來深入研讀文本的時(shí)間。

拓展遷移應(yīng)該是在深入研讀文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行，或由此及彼，或由點(diǎn)到面，或由淺入深，其目的是鞏固基礎(chǔ)、開放視界、深化思維；拓展遷移的“量”應(yīng)該適度，切不可把課文變成了“話題”與“引子”，而令其退居課堂上的“配角”。

三、追求外在活躍與內(nèi)在活躍的統(tǒng)一

課堂要“活”起來，這是很多教師的追求。如何讓課堂活起來，他們也著實(shí)費(fèi)了一番心思。比如朗讀，分角色讀，師生接力讀，齊讀，配樂朗誦等，確實(shí)能調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣；比如小組活動(dòng)，討論，競(jìng)賽，辯論等，學(xué)生熱情空前；比如教師的語言幽默風(fēng)趣，包袱不斷……只要符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，只要與所學(xué)內(nèi)容相協(xié)調(diào)，這樣的方法就是恰當(dāng)可行的。

課堂的“活”有兩個(gè)層面：外在的活躍與內(nèi)在的活躍。外在的活躍是形式、是手段，內(nèi)在的活躍是目的、是結(jié)果。教師通過各種方式方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓他們“活”起來，積極投入到教學(xué)活動(dòng)中去，最終的目的是激發(fā)他們的思維與情感體驗(yàn)。學(xué)生的思維真正地處于興奮狀態(tài)，有了高質(zhì)量的思考，或者與文本的思想、情感產(chǎn)生碰撞、共鳴，這樣的教學(xué)才真正進(jìn)入到了化境。

有一位教師對(duì)《聽泉》的教學(xué)設(shè)想很大膽，把競(jìng)賽、辯論引入到了課堂，是一節(jié)打破常規(guī)的、有探索意義的課。但由于理解上的偏差，整節(jié)課幾個(gè)“陣營(yíng)”的學(xué)生在“鳥有什么特征”這個(gè)很膚淺的問題上爭(zhēng)論不休，而教師又沒有及時(shí)引導(dǎo)，使得很多應(yīng)該解決的問題沒有解決。閱讀鑒賞課演變成了辯論會(huì)，教師則成了主持人。這樣的“活躍”只是外在的，因?yàn)槿鄙偎季S的碰撞，就不會(huì)有高質(zhì)量的課堂生成。

在兩種活躍的統(tǒng)一這一點(diǎn)上，新華中學(xué)劉淑娟老師的《雪地賀卡》教學(xué)中有一個(gè)環(huán)節(jié)處理得很好。她將學(xué)生分成兩大組，分別扮演文中的“我”和李小屹兩個(gè)人物來體驗(yàn)人物心理，進(jìn)而把握文章主旨。這樣的處理，讓學(xué)生能真正走入人物的內(nèi)心世界，體驗(yàn)人物的豐富情感，學(xué)生的思維真正被激活了。

讓課堂“活”起來，其實(shí)是讓學(xué)生“動(dòng)”起來，尤其是思維、情感的高度活化。這可以說是對(duì)“以學(xué)生為主”的另一種解讀吧。★