數(shù)學(xué)教師教學(xué)語(yǔ)言的問(wèn)題分析與對(duì)策

　　語(yǔ)言是教學(xué)思想的直接體現(xiàn)，是教師使用最廣泛、最基本的信息載體。蘇霍姆林斯基曾指出：“教師高度的語(yǔ)言修養(yǎng)，在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動(dòng)的效率?！睆哪撤N意義上說(shuō)，課堂教學(xué)藝術(shù)首先是教學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)。然而，有些數(shù)學(xué)教師的教學(xué)語(yǔ)言含糊不清、缺乏深度、單調(diào)乏味，大大降低了課堂教學(xué)效率。
　　一、引導(dǎo)性語(yǔ)言含糊不清
　　案例：教學(xué)“長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)”一課時(shí)，教師這樣引入新課：“同學(xué)們，你們知道今天是什么日子嗎?”學(xué)生思考后，有的說(shuō)：“今天是一個(gè)晴朗的日子”，有的說(shuō)“這是一個(gè)美好的日子”，有的說(shuō)“是世界人口日”……可這些答案都被教師一一否定了?？吹綄W(xué)生實(shí)在猜不出來(lái)，教師提示說(shuō)：“今天是一個(gè)和老師有關(guān)的日子?！苯K于有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“是老師的生日?！苯處熀芨吲d地說(shuō)：“今天是老師的生日，老師收到了一個(gè)禮物?！苯處煶鍪疽粡堎R卡后，問(wèn)：“你們喜歡這張賀卡嗎？把這張賀卡畫下來(lái)，好不好？”……
　　分析：案例中學(xué)生的回答多種多樣，但就是沒有出現(xiàn)教師想要的答案，之所以會(huì)造成這一尷尬局面，是因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題指向不明確，學(xué)生自由想象的空間比較大。盡管后來(lái)教師做了提示，但指向仍然不明朗。那個(gè)回答“是老師的生日”的學(xué)生，或許碰巧想到了這個(gè)答案，但對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們想不到這個(gè)結(jié)果，盡管這個(gè)結(jié)果對(duì)本課的學(xué)習(xí)幾乎毫無(wú)用處。
　　對(duì)策：課前，教師對(duì)一節(jié)課的總目標(biāo)和每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的分目標(biāo)要做到心中有數(shù)，這樣在教學(xué)中提出的問(wèn)題才能緊扣目標(biāo)。指向明確的課堂提問(wèn)是教師教學(xué)成功不可缺少的重要因素，而提出具有探索性的問(wèn)題則能讓學(xué)生在思考和回答問(wèn)題中發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力。如果在引入新課時(shí)教師直接提問(wèn)：“老師今天帶來(lái)一張賀卡，你們能用筆畫出老師這張賀卡的形狀嗎？在動(dòng)手畫的過(guò)程中，想一想自己是怎么畫的，看哪位同學(xué)畫得好，說(shuō)得更好!”那么，學(xué)生在動(dòng)手和動(dòng)腦的過(guò)程中對(duì)長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)就有了感性認(rèn)識(shí)。
　　二、追問(wèn)性語(yǔ)言缺乏深度
　　案例：在教學(xué)“乘加、乘減應(yīng)用題”時(shí)，教師出示了下面三組圓，讓學(xué)生回答分別有多少個(gè)。
　　第一組：○○○○○○○○○
　　第二組：○○○○○○○○○○○○
　　第三組：○○○○○○○○○○○
　　接著，教師讓學(xué)生觀察第三組的圓與前兩組有什么不同。學(xué)生回答：前兩組能直接列出乘法算式，而第三組不能直接列出乘法算式。教師順勢(shì)提問(wèn)：“那要怎么列式呢？”學(xué)生思考后列出“3+3+3+2”“3×3+2”等算式，并分別說(shuō)出了每道算式表示的意義。這時(shí)，有學(xué)生說(shuō)：“還可以把第4堆的2個(gè)○多看1個(gè)?！苯處熩s緊說(shuō)：“可是圖中并沒有多呀!”學(xué)生還想繼續(xù)說(shuō)些什么，但教師很快進(jìn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)。
　　分析：案例中，教師這句“可是圖中并沒有多呀”帶有決定性的語(yǔ)言扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。其實(shí)，只要教師抓住這一有利時(shí)機(jī)，耐心傾聽學(xué)生的想法，學(xué)生的新解法就會(huì)迸發(fā)出來(lái)，教學(xué)也會(huì)因此有意外的收獲。
　　對(duì)策：教師的追問(wèn)語(yǔ)言應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)為基礎(chǔ)，循循善誘。案例中，教師可圍繞這位學(xué)生的想法展開教學(xué)，繼續(xù)追問(wèn)“誰(shuí)能明白他的意思”，讓學(xué)生在理解這句話的過(guò)程中，明白“假設(shè)第四堆也是3個(gè)○，就是先求4個(gè)3是多少，然后再減去1，列式是4×3－1=11”。這樣的追問(wèn)，能為學(xué)生學(xué)習(xí)乘加、乘減的應(yīng)用題打好知識(shí)基礎(chǔ)，也找準(zhǔn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。
　　三、評(píng)價(jià)性語(yǔ)言單調(diào)乏味
　　案例：在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的大小比較”時(shí)，教師讓學(xué)生比較和的大小。生1：“我把兩個(gè)分?jǐn)?shù)化成小數(shù)來(lái)比較，=0.4、=0.625，因?yàn)?.4＜0.625，所以＜?！睅煟骸澳慊卮鸬谜婧? ”生2：“我把兩個(gè)分?jǐn)?shù)化成同分母的分?jǐn)?shù)來(lái)比較，=、=，因?yàn)?lt;，所以＜?！睅煟骸澳阏姘? ”生3：“我把兩個(gè)分?jǐn)?shù)化成同分子的分?jǐn)?shù)來(lái)比較，=、=，因?yàn)?lt;，所以＜?！睅煟骸澳阏媛斆? ”……
　　分析：案例中，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)語(yǔ)言看似真切，實(shí)則流于表面，缺乏真情實(shí)感，給人有口無(wú)心之嫌。從某種意義上說(shuō)，教師這種單調(diào)乏味的評(píng)價(jià)語(yǔ)言，猶如一支循環(huán)播放的催眠曲，容易讓學(xué)生形成盲目樂(lè)觀的心理，對(duì)學(xué)生情感態(tài)度的發(fā)展十分不利。
　　對(duì)策：課堂教學(xué)中教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)言并非蓋棺定論，而是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的一種教育手段，意在喚起學(xué)生的自信，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步參與的積極性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和完善，是教學(xué)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)。因此，教師的評(píng)價(jià)不能走過(guò)場(chǎng)，而應(yīng)點(diǎn)評(píng)到位、引導(dǎo)到位。如“你的想法真有趣，能說(shuō)給大家聽嗎”“通過(guò)畫圖來(lái)解答，真是一種簡(jiǎn)單的方法”等，這樣的評(píng)價(jià)語(yǔ)言，結(jié)合了學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)，能讓學(xué)生感到真實(shí)而又具體，有助于學(xué)生樹立自信，鞏固學(xué)習(xí)興趣。
　?。ㄘ?zé)編杜華）