整合文本，讓教材價值最大化

時下，一篇課文講析，字詞句篇，語修邏文，聽說讀寫，起承轉合，面面俱到的現象屢見不鮮。這樣的教學，一課時肯定不夠，兩課時還嫌緊湊，教來學去仍有遺漏。食不厭精，膾不厭細，文本內容，咀來嚼去。老師不厭其煩提問、追問、逼問，學生索然無味回答、對答、應答，教學時間在逐詞逐句、串講串問中耗散，語文“水土”在千篇一律、水平位移中流失。這樣“少慢差費”的語文教學，日復一日，年復一年，周而復始，成了一種習以為常的“惰性平衡”。

要打破這種惰性平衡，必須要重新審視一個基礎性問題——語文老師拿著手中的教材，究竟應該在課堂中“教什么”？這是一個方向性問題，沒有方向必然會模糊茫然，就會“種了別人的田，荒了自己的園”。我們的語文教學再也不能信馬由韁了，亟須對文本內容進行量化整合，必須對教學內容進行質性規(guī)約。唯有通過文本整合，讓教材例子價值最大化，才能走出“少慢差費”的惰性平衡。

“石墨”VS“金剛石”

學過化學的人都知道，自然界中，最硬的物質是“金剛石”，最軟的物質是“石墨”。一硬一軟，天壤之別，可它們竟然是由同一種元素“碳”組成的。雖然都是由碳元素組成，但它們分子排列組合的方式卻完全不同——一個是金字塔狀，一個是水平層狀，于是便有了最硬的金剛石和最軟的石墨。

由此想開去，同樣的教材，同樣的文本，一樣的字詞句段，一樣的語言元素，如果教學內容整合取舍有所不同，會不會產生迥然不同的教學結果呢？或不加取舍，逐字逐句，分析講解；或研讀教材，大膽取舍，選擇重點難點，精講精練；或參透教材，巧妙取舍，選擇精彩語段，得意忘言……這種差異，不是因為教材本身的不同，而是緣于不同的整合取舍。

文本整合，就是對教材中的語言元素，進行一次重新排列組合，從“線性鋪陳”走向“核心生長”。教學內容不在整合中“減少”，學習效率就不會在聚合中“提升”。語文教學要走出“少慢差費”的怪圈，就必須通過“文本整合”，實現從“石墨”走向“金剛石”的變革。

文本內容≠教學內容

如果我們把一篇課文看作一座山，那么，閱讀教學就如同老師引領學生去攀越這座山。有些老師一旦把學生領進這座大山，就常常迷失路徑，看不清山的真面目，一味地流連在山石、清泉、樹木、花草之間，忘記了登高四望，缺失了“會當凌絕頂，一覽眾山小”的頂峰體驗。這樣的學習之旅，學生在一個又一個知識景點里，疲于奔波消耗，到頭來卻與最美的那一道語文風景失之交臂。閱讀如登山，既要“入乎其內”，更要“出乎其外”?！叭牒跗鋬取本褪窃谖谋镜淖掷镄虚g穿行，如見其人，如聞其聲，如歷其事，如臨其境；“出乎其外”就是要跳出文本內容、思想、情感的漩渦，看清文本的布局謀篇、遣詞造句、語言特質。

由此看來，“文本內容≠教學內容”，文本內容僅是教學內容的一部分，而且這一部分并不是一種靜態(tài)緘默的水平鋪陳，它需要因文本而異、因學生而異、因目標而異地進行動態(tài)生成。教學內容要遠遠大于文本內容，它既有顯性的一面，更有隱性的一面。優(yōu)秀的語文老師，在引領學生解讀文本時，絕不會從頭至尾面面俱到，這種“水過地皮濕”的閱讀，必然是一種浮光掠影的淺閱讀。與其如此匆匆泛讀，不如突出核心，聚焦重點，一課一得，以少勝多。

葉圣陶先生曾說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”教學內容的整合，就是開掘這個例子中內容和形式的潛在價值，在學生語言的最近發(fā)展區(qū)中，教所當教，學所當學，從而使這個例子的價值最大化。一節(jié)課40分鐘時間是個定數，這也放不下，那也舍不得，以為整節(jié)課都在爭分奪秒，其實到頭來卻所獲有限，看似飽滿的課堂教學，收效實在甚微。在這一方面，語文老師得向經驗豐富的果農學習，敢于、善于使用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝條，這樣才能留下有用的枝條吸收更多的營養(yǎng)，結出更大的果實。這里其實隱含著一個教學哲理——“減”是為了“加”，老師教得少，學生反而學得多。

核心聚焦＞線性排列

為什么有許多語文老師，會鐘情于從頭至尾串講串問？原因大概有二：一是文本在內容呈現方式上是一種“線性排列”，逐詞逐句逐段講解是最簡單便捷的，無須深入備課，拿起書就能講；二是既然把握不了核心重點，那就面面俱到吧，反正都講過，出錯就不在我，得到一種心理平衡。語文老師一定要摒棄文本“線性排列”的自然狀態(tài)，形成一個“核心聚焦”的學習模塊，讓教學從“線性推進”，走向“核心探索”，這樣的教學才更具整體感，更有靈動性，也更富有張力。

其一，整合文本核心內容，確定內容學習模塊。教學內容不要在文本核心區(qū)域外打轉轉，不要“亂花漸欲迷人眼”，而要讓“一枝紅杏出墻來”。內容需要整合，教學需要聚焦，核心需要凸顯，讓一個核心統(tǒng)領全篇，數個模塊充盈課堂?！昂诵膬热荨笨梢跃x一個人物、一件事情、一段文字……不必面面俱到，就是尋找文本之中一株“最大的麥穗”。

以《青海高原一株柳》（蘇教版六上）為例，題目7個字，“青海高原”是一個廣闊的背景，為的是襯托“一株柳”的。顯然，“一株柳”才是全文的核心。據此可以形成兩個教學模塊。一個是“這是一株怎樣的柳樹”，引導學生從柳樹的外形特征和精神品格來作解讀。另一個是“這株柳樹是怎么來的”，引導學生從作者的猜測和想象來作解讀。一株柳樹，兩個問題，抓住核心，整合內容。抓住文本核心，提領而頓百毛皆順。

其二，凸顯文本表達形式，確定形式學習模塊。教學內容也不能只僅僅在文本內容、思想、情感里繞圈圈，要能夠“橫看成嶺側成峰”，要做到“言意兼得兩相和”。這一點在高年級語文教學中顯得尤為重要，就像歌德說的，“內容人人得見，含義只給有心人得知，形式對于大多數人而言是一個秘密”。當我們換一個視角，關注文本表達形式時，一個嶄新的學習模塊會引領著學生走向語言文字的更高處。因此，揭開文本的形式秘密，應該是教學內容整合的題中之意。

六年級學生閱讀《青海高原一株柳》，在腦海中留下一株生命力頑強的柳樹形象，這是遠遠不夠的。這篇課文的作者是陳忠實先生，他的文字質樸而深邃。課文中有兩處很特別的文字，一處是第6、7自然段，洋洋灑灑的文字不是寫實，而是作者由此及彼的想象。另一處是第8自然段的“灞河柳”，看似冗余的文字，其實是對“高原柳”的最佳反襯。你看，這兩段文字，一個化“虛”為“實”，一個以“柳”襯“柳”，信手拈來，相得益彰。我們在閱讀教學中，需要引領學生悟出這些文章之道，于閱讀和寫作都是極重要的。

“文本整合”是基于教材的一次“教學創(chuàng)作”，它的本質就是凸顯語言核心，看似“減少”，其實是“增加”。如果我們在閱讀教學中，真正做好了“文本整合”，就會越教越清晰，越教越簡潔，就可以真正實現教材價值的最大化。