閱讀教學中聚焦“讀寫互動”

　　 在現(xiàn)今的閱讀教學課堂上，我們常常能看到讓學生進行練筆寫話的環(huán)節(jié)，然而遺憾的是：有些教師把練筆寫話看做是模仿課文中的句式、段式、布局謀篇的方法練習寫作；有些教師設計的練筆寫話點脫離文本，讀寫背離，任意發(fā)揮；有些教師設計的寫話形式單調，以感想式為主，千堂一面……一個好的讀寫互動應引導學生融入文本的角色之中，尋找新的生命力，將個性化的解讀、感悟流淌筆尖，書寫心得，在生成言語的同時積蓄精神生命的源流。
　　 筆者在近幾年的教學實踐中，依照相關原則，不斷創(chuàng)新互動策略，努力聚焦讀寫互動，用教師的言語創(chuàng)造激情點燃了學生的言語創(chuàng)造激情。
　　 一、讀寫互動的原則
　　 在讀與寫的互動過程中，需要遵循一定的原則，以扎實學生言語生命的根基。
　　 1. 遷移性原則。通常所說的“遷移”，一般是指先前學習對后繼學習的積極促進影響。由閱讀向寫話的遷移是一種知能轉化的交互遷移。進行讀寫互動時，教師應充分注意學習對象之間的共同因素，在教學過程中幫助學生發(fā)現(xiàn)新舊知識、技能間的內在聯(lián)系，為學生架起兩者間的橋梁，促進學生遷移能力的發(fā)展。知識、方法、興趣、態(tài)度等都可以通過遷移規(guī)律來實現(xiàn)。
　　 2. 整體性原則。課標教材在內容的編排上加強了整合，注重了情感態(tài)度、知識能力之間的聯(lián)系，有著明確的讀寫訓練重點。進行讀寫互動時，要緊扣單元的讀寫訓練重點，設計相應的互動，突出其整體性，這樣能為提高本單元的習作水平作好鋪墊、打下基礎。
　　 3. 適度性原則。首先要考慮訓練的疏密度，一節(jié)課40分鐘，有講有練，都應有時間限制。如果貪多求全，必定是蜻蜓點水、浮光掠影，學生疲于應付；如果閱讀教學的“密度”不夠，那么練筆訓練也只是空中樓閣，擺擺花架子。其次要注意訓練內容的難易度。偏難、偏易的訓練都不利于發(fā)展學生的思維，也會造成“費時低效”。再次，指導學生練筆必須有機地貫穿在講讀過程中，就文取材，而不是另起爐灶，自立門戶。要做到適度，這需要教師鉆研教材、研究學生，以課文內容為素材，精心設計適宜隨機寫話的訓練點。
　　 4. 適時性原則。學生在閱讀中獲得的感悟、積蓄的情感，若沒有凝結成文字，過不了多久就會消解、淡化。捕捉這種情感的蓄積點，及時練筆，就能將這種情感、感悟沉淀下來，久而久之便能凝結成學生的思想。因此讀寫互動須講究時機，讓學生覺得有話可說，有感而發(fā)，有情可抒。
　　 5. 反饋性原則。練筆不可能像平時回答問題那樣容易，很有可能一時無從下筆，或下筆時思路不清，病句較多。教師除了不能操之過急外，還要加強信息的及時反饋，對學生運用語言時出現(xiàn)的錯誤進行引導糾正，使讀寫互動的效果達到最優(yōu)化。
　　 二、讀寫互動的策略
　　 關注文本的言語秘妙是教師必修的基本功。捕捉文本言語秘妙，需要教師帶著敏感的心有重點、有目的地細斟細酌，如文本言語的重復處、呼應處、矛盾處……如若在其間選擇適宜的策略，施以讀寫互動，定會起到推波助瀾、水到渠成之功效。
　　 1. 模仿法。仿寫是小學生學習作文寫作的重要途徑和訓練形式，是從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓練手段。借助范文指導學生進行仿寫，能激發(fā)學生的寫作興趣，提高謀篇布局能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力。
　　 （1）單項模仿式。即仿照課文某一方面來寫，或者寫一件事，一個場面，一處景物，一個人的外貌、語言、動作、心理活動等。如《將相和》一文中的假設性語言較多，文中多處用到了“如果……就……”“要是……就……”這樣的假設語，不妨設計一個單項模仿的寫話訓練。
　　 生：藺相如看這情形，知道秦王沒有拿城換璧的誠意，就上前一步，說∶“這塊璧有點兒小毛病，讓我指給您看?！?br/>　　 師：“這情形”你看到了嗎？
　　 生：我看到秦王雙手捧璧，一邊看一邊稱贊，絕口不提拿城換璧。
　　 師：藺相如也看到了，他心想：現(xiàn)在璧在秦王手里，如果我沖上去硬奪，……；如果我直說秦王沒有拿城換璧的誠意，……；如果……請你選擇其一寫寫藺相如看這情形，心里是怎么想的。（生寫話）
　　 （2）片段模仿式。片段訓練是寫作訓練的基礎和前提。它既是“連句成段”的終點，又是“連段成篇”的起點。它不必要求有明確的主題、完整的情節(jié)，也不必要求有嚴密的結構。此外還有全文模仿式，著眼于整篇文章，進行隨文練筆，要抓住課文某方面特點進行隨文練筆訓練，如表達中心、選擇材料、突出重點、安排順序、真情實感等方面。
　　 2. 想象法。想象是指人們對已感知事物的表象進行積極思維，把這些表象以不同的方式組合起來，創(chuàng)造出形象的過程。這里提出三種常用方式：
　　 （1）情節(jié)擴展式。課文中的有些內容作者僅用簡短的詞句帶過，具體內容需要由讀者去領會，我們可以讓學生展開想象，通過寫話把它還原成具體可感、觸手可及的鮮明形象，以便學生從另一個側面深化對文本的理解。如《青山處處埋忠骨》一課的結尾處對于毛主席那個漫長的不眠之夜只字未提，留給我們的只有一行醒目的大字和一塊被淚水打濕的枕巾。于是，可以順著情節(jié)設計一個寫話訓練。
　　 師：第二天早上，我們看到放在枕頭上的電文稿寫著一行醒目的大字——青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還。你能讀懂這14個字？（生回答略）
　　 師：第二天早上，我們還看到了電文稿下是被淚水打濕的枕巾。你能讀懂這打濕枕巾的淚水？（生回答略）
　　 師：這一夜對毛主席來說，是一個不眠之夜，他會想些什么，做些什么呢？請你寫下來。（生寫話）
　　 （2）填補空白式。由于中心表達的需要和文章篇幅的限制，與課文相關的內容不可能窮盡，有些內容只是簡而言之，或略而不寫。作者運用“空白”的藝術，把內容留給讀者去體會。教學這樣的課文，要找準“空白”，讓學生去填補，對全面完整地把握內容，披文入情，具有重要意義。如《魚游到了紙上》一課，首先抓住“‘喲，金魚游到了他的紙上來啦！’一個女孩驚奇地叫起來”這一句朗讀體驗。然后教師話鋒一轉——女孩這一叫可是一石激起千層浪，引來很多圍觀的人，大家贊嘆著，議論著。讓我們也走進其中，看看人群里都有誰？觀察觀察他們的神情舉止，聽聽他們都在說些什么？把你聽到的寫下來吧。這樣的空白補充寫話，滿足了學生的情感需求，實現(xiàn)了閱讀空白的召喚，是課堂練筆的有效手段。
　　 （3）插圖解說式。在教材中，許多文章都配有生動鮮明的插圖，這些插圖除了有直觀理解、激趣誘情等功能外，還是進行拓展寫話的極好媒介。如《臨死前的嚴監(jiān)生》一文的插圖，畫的是諸親六眷問候臨死前嚴監(jiān)生的情景，學生體悟后我指著板書引讀：看哪，臨死前的嚴監(jiān)生拼盡全力，伸著的那兩個指頭不是為了（兩個親人），也不是為了（兩筆銀子），更不是為了（兩位舅爺），而僅僅是為了那（兩莖燈草）！此時此刻，大侄子、二侄子、奶媽看到這一切，他們會怎么想呢？請看看課文的插圖，選擇其中的一個人物寫一寫，可以想象人物當時的神態(tài)、動作等。
　　 3. 感想法。有些課文的內容能給學生以強烈的感染力，讓學生在情緒亢奮狀態(tài)之下寫體會，則會有水到渠成之妙。如筆者執(zhí)教了《有的人》一文，在“回環(huán)，體驗魯迅”這一環(huán)節(jié)，我特意追問：人活著，怎么說是死了呢？人死了，卻怎么說還活著？（相機板書：“活”和“死”）面對這一活一死，你有什么感受呢？請把你的感受寫下來。
　　 有的人活著，他已經死了，因為
　　 有的人死了，他還活著，因為
　　 寫話交流后，課件出示：有人說——在黑暗的舊中國，他曾擎起熊熊的思想火炬，照耀過人民前進的道路。他的思想并沒有隨著生命的逝去而減弱光芒，卻被時間磨練得愈來愈亮。然后師生朗讀，教師結課——他就是魯迅，他死了，不，他還活著。
　　
　　 4. 批注法。這是與閱讀教學最緊密而又最實用的寫話形式，讓學生邊讀邊在有感有思的地方做上批注，或理解性的，或鑒賞性的，或疑問性的。既培養(yǎng)了學生良好的學習習慣，又提高了學生的學習能力。如《我最好的老師》一課的最后一句，圍繞“看法”一詞安排了批注寫話：
　　 師：在你心目中，懷特森先生是我最好的老師！可是，并不是所有人都能理解懷特森先生的做法。
　　 師：“我錯了嗎？這不是‘糊弄’，又是什么呢？”能把你的看法寫下來嗎？
　　 對于“看法”一詞的批注，既提升了文本主旨，又表達了學生對懷特森先生的喜愛與敬佩。讀寫互動的教學動作很好地落實了課堂教學“言”和“意”的達成。
　　 三、讀寫互動的境界
　　 讀寫需要互動，讀寫對接、讀寫轉換、讀寫交融三個步驟應該是讀寫互動的三重境界。
　　 讀寫對接主要是指教師在教學預設的過程中要善于捕捉讀寫互動的對接點，意在感悟寫作意圖，積累語言范式，進行情感積蓄；讀寫轉換是指把文本的人文意義、文本的語言范式、學生的學習興趣、學生的個性解讀這幾點結合在一起的讀寫互動，是高效的讀寫互動。續(xù)寫、擴寫、補寫、改寫、批注、仿寫、悟寫……這一切都只是一種策略，要注意一個“度”的把握，離開了“互動”，這一切都將毫無意義。讀寫交融是指閱讀作用于寫作，寫作也反作用于閱讀；更是言語作用于生命，生命反作用于言語。
　　 如，筆者執(zhí)教《跨越百年的美麗》一課，抓住了“美麗”這個讀寫互動的對接點，從三個層面展開，引領學生走進文本，走近居里夫人，感受居里夫人的人格、生命之美。然后圍繞讀寫轉換，進行了這樣的預設：
　　 師：瑪麗常對自己說：人要有毅力，否DMq7a8lAVPnsvL/XVgWKlzpKMxMOmWiTf6Rizb1uXjQ=則將一事無成。正是因為瑪麗生命中有著這樣不屈的信念，可貴的性格，經過三年又九個月，幾萬次地提煉——
　　 生：（接讀）他們終于在成噸的礦渣中提煉出了0.1克鐳。
　　 師：這0.1克鐳，引爆了科學界一場真正的革命。歷史定格在了那一個瞬間，1902年的年底，（板書：1902年）在一個廢棄的破棚子里，經過三年又九個月，幾萬次地提煉——
　　 生：（再接讀）他們終于在成噸的礦渣中提煉出了0.1克鐳。
　　 師：它真的有極美麗的顏色，在幽暗的破木棚里發(fā)出略帶藍色的的熒光。當居里夫人凝視著這點美麗的淡藍色的熒光，她想到了……她還想到了……她在日記本上寫道： （生寫話）
　　 學生書寫的是居里夫人美麗的生命、美麗的人格。讀和寫如膠似漆，密不可分。這就是我努力想要達到的讀寫交融。
　　 承認現(xiàn)實生活中的不足之處，并通過自己的努力去彌補這種不足，這是《論語》告訴我們對待生活缺憾的態(tài)度，這同樣也是我們對待讀寫缺憾的態(tài)度。讓學生在閱讀文本過程中得到言語的滋養(yǎng)，滋養(yǎng)言語的色彩、言語的聲音、言語的神情……滋養(yǎng)的目的是寫作時的喚醒，傾吐。從讀走向寫，再從寫回到讀，這是一個“語文人生”的完美歷程，這也是一個“言語生命”的守望生輝。
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