走向?qū)υ挼牡乩碚n堂教學(xué)

　　克林伯格說:“在所有的教學(xué)之中，進行著最廣義的對話……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標識?！睂υ捊虒W(xué)是指在教學(xué)過程中，師生以教材為中介，基于相互尊重、信任、平等的立場，借助語言或非語言符號進行的精神上的雙向交流、溝通和理解。它使課堂變教師講授知識、學(xué)生接受知識為師生互動交流、共同學(xué)習(xí)。對話教學(xué)意味著相互建構(gòu)與和諧共享。
　　一、中學(xué)地理課堂中的病態(tài)對話
　　1．刻意注重生成，漫無目的“對話”
　　在對話教學(xué)中，盡管強調(diào)“師生平等對話”，但是教師的角色顯然不能完全等同于學(xué)生，其角色定位應(yīng)該是“平等中的首席”。在對話教學(xué)中，如果沒有教師的參與、組織和引導(dǎo)，對話將不會在真正意義上存在，教學(xué)的目的也不可能達到。高中學(xué)生雖然具備一定的知識結(jié)構(gòu)、生活閱歷和修養(yǎng)等，但往往有一定的局限性。
　?。劾?］農(nóng)業(yè)區(qū)位因素
　　師：請分析云南省會昆明附近重點發(fā)展花卉種植業(yè)的區(qū)位因素有哪些？
　　生：昆明四季如春，氣候條件適宜。
　　生：現(xiàn)在市場上對花卉的需求量大增，很多節(jié)日中都要送花。
　　生：母親節(jié)、清明節(jié)都要送花。
　　生：情人節(jié)也要送花。
　　生：情人節(jié)還要買巧克力，買玩具……
　　本案例中某個學(xué)生的回答引起了其他同學(xué)的興趣，學(xué)生討論到自己感興趣的話題，其思維得到很好地發(fā)散，但學(xué)生的答案已偏離了教師的問題，課堂氣氛雖好，但已經(jīng)失控了，沒有達到師生對話教學(xué)應(yīng)有的效果。
　　2．單向問答為主，虛假形式“對話”
　　據(jù)筆者觀察，地理課堂中往往會出現(xiàn)這樣一種情形：教師的問題一提出，書就嘩嘩響——學(xué)生翻書翻筆記找答案；一堂課出現(xiàn)數(shù)十次提問，提問人數(shù)達幾十人次。師生對話以教師問學(xué)生答的單向?qū)υ挒橹?，教學(xué)過程中許多問題的設(shè)計都是從教師自己的教學(xué)需要出發(fā)而預(yù)設(shè)的，課堂上只有教師問學(xué)生答，極少看到學(xué)生問教師答或?qū)W生問學(xué)生答的現(xiàn)象。
　?。劾?］臭氧層的破壞
　　在臭氧層破壞教學(xué)過程中，使用一幅漫畫“傘破了”設(shè)計對話情境，一般會從以下幾個方面設(shè)計問題：這幅漫畫說明了什么？臭氧層空洞一般在什么時間出現(xiàn)在哪兒？它會給地球帶來什么影響？什么原因?qū)е鲁粞鯇悠茐模繎?yīng)該采取什么措施應(yīng)對？
　　雖然這幾個問題也能引發(fā)學(xué)生的思考，但其問題都能在教材上找到答案，學(xué)生根本不需要思考，對話的結(jié)果也只是文本知識的再現(xiàn)和復(fù)述。當然這樣的對話并非沒有一點積極意義，它至少可以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生與文本對話的疏漏，并使學(xué)生處于積極的聽課狀態(tài)。試想，如果把剛才的問題換成“你從圖中發(fā)現(xiàn)了什么問題？為什么臭氧含量極低值總是出現(xiàn)在南極上空？你如何理解臭氧層是‘地球生命的保護傘’？從臭氧層破壞的原因出發(fā)，你認為我們現(xiàn)在應(yīng)該怎么做？”對話的結(jié)果乃至教學(xué)效果會不會有所改變？
　　對話教學(xué)中的對話不是簡單形式上的語言問答，而是師生之間“我與你”的相遇，是師生之間“心與心”的交流，思想與思想的碰撞，是發(fā)自內(nèi)心深處的一種彼此溝通和影響。翻閱一線地理教師的教案，大多數(shù)教師教案寫得詳盡周密，教材鉆研得滾瓜爛熟，但最后教學(xué)效果并不令人滿意。
　　［例3］全球性的大氣環(huán)流
　　師：假設(shè)地球性質(zhì)均一，不考慮地球自轉(zhuǎn)，只考慮地球各緯度獲得太陽輻射的多少不同，地球上將產(chǎn)生冷熱不均，形成熱力環(huán)流，請同學(xué)們在圖上畫出這種情況下的空氣運動方向。
　　師：不錯，這種情況下，地球上將形成發(fā)生于赤道和兩極的單圈環(huán)流。
　　師：假設(shè)地球性質(zhì)均一，考慮地球自轉(zhuǎn)和各緯度獲得太陽輻射的多少不同，地球上還會是這樣的一種單圈環(huán)流嗎?
　　生：不會。
　　師：不錯，由于地球自轉(zhuǎn)，受地轉(zhuǎn)偏向力的作用，水平運動物體的方向?qū)l(fā)生偏轉(zhuǎn)，赤道高空氣流在向兩極運動的過程中，方向不斷偏轉(zhuǎn)，北半球向右偏轉(zhuǎn)成西南風(fēng)，南半球向左偏轉(zhuǎn)成西北風(fēng)……從而在赤道與兩極之間形成三圈環(huán)流。
　　師：地球性質(zhì)并不均勻，海陸熱力性質(zhì)存在明顯差異，在這種情況下，三圈環(huán)流有沒有什么變化?
　　生：有變化。
　　……
　　本案例中，教師在教學(xué)中牽著學(xué)生沿著預(yù)定的“標準思路”展開教學(xué)，學(xué)生只有被動地服從教師的指揮。這種虛假的、形式上的對話在中學(xué)地理教學(xué)中比比皆是。如果對話中出現(xiàn)偏離這條思路的“非標準思路”，甚至與之完全相反的情況，教師們往往會將這些視為不和諧的“噪音”，想辦法予以消除，以便使學(xué)生沿著“標準思路”繼續(xù)前行。
　　3．壟斷課堂交流，簡單漠然“對話”
　　由于觀念上的偏差和習(xí)慣的影響，有不少教師認為學(xué)生參與對話是為自己的教學(xué)服務(wù)，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。地理教師提出“會不會……？”“……對不對?”“……是不是？”“……懂了沒有？”等問題，學(xué)生隨口附和“對”、“是”、“好”、“懂了”，其實質(zhì)是教師對課堂交流的壟斷和獨裁。
　?。劾?］季風(fēng)的形成
　　師：亞洲東部是世界上季風(fēng)最顯著的地區(qū)，其形成原因是亞洲東部背靠最大的大陸——亞歐大陸，面臨最大的大洋——太平洋，海陸熱力性質(zhì)差異顯著。
　　生：歐洲西部也背靠最大的大陸，面臨世界第二大洋，海陸熱力性質(zhì)差異也應(yīng)該比較顯著，為什么這兒沒有形成季風(fēng)？
　　師：這個問題問得好，這一內(nèi)容將在后面詳細研究，先來看東亞的季風(fēng)。
　　本案例中，教師對學(xué)生的回答“表面應(yīng)對”——只做簡單的肯定或否定：“是的……你問得好”、“你真棒”，有時甚至未置可否，“聽而不聞”，對學(xué)生的發(fā)言漠然處之，生怕學(xué)生的發(fā)言影響教學(xué)進度，話題一轉(zhuǎn)，仍然繼續(xù)按教案預(yù)設(shè)的內(nèi)容一講到底，對于學(xué)生發(fā)言的得失無從評價，更不用說發(fā)現(xiàn)其中閃光的思想和創(chuàng)新的火花。
　　二、實現(xiàn)高中地理課堂“真”對話的有效策略
　　1．充分利用地理多媒體
　　地理學(xué)科中一些地理事象（如海水運動、地球運動、地殼運動、大氣運動等）具有規(guī)模宏大、地域跨度大、時空概念強等特點，學(xué)生難以想象其動態(tài)演變過程。進行這些地理內(nèi)容的教學(xué)時，可利用多媒體創(chuàng)設(shè)形象生動的對話情境，使學(xué)生能直觀地感知地理知識，利于學(xué)生對地理知識和地理原理的理解與掌握。
　?。劾?］常見的天氣系統(tǒng)
　　教師運用多媒體播放“中央電視臺天氣預(yù)報”畫面，引導(dǎo)學(xué)生觀看預(yù)報員針對衛(wèi)星云圖所做的天氣分析，然后讓學(xué)生進行模擬預(yù)報，當一次天氣預(yù)報員。
　　教師點評學(xué)生所做的天氣預(yù)報后，引出本節(jié)課要探究的問題——陰、睛、雨、雪等天氣變化是受不同天氣系統(tǒng)的影響或處于天氣系統(tǒng)的不同部位所致。
　　教師播放電腦動畫——冷暖氣團相遇而產(chǎn)生的鋒面，引導(dǎo)學(xué)生默讀教材，在學(xué)生與文本的對話中分析歸納不同鋒面產(chǎn)生的原因及形成的不同天氣狀況，并將之列入表格進行比較。
　　結(jié)合本地或中國一年中常見的天氣變化及民間的諺語(如春雨綿綿、梅雨、一場秋雨一場冷、寒潮、夏季的狂風(fēng)暴雨、沙塵暴等)，讓學(xué)生辨析成因，加深對不同鋒面影響下不同天氣狀況的理解。
　　本案例中，教師充分利用多媒體創(chuàng)設(shè)真實的情境，促進學(xué)生積極參與對話，而多媒體的動態(tài)展示，又讓學(xué)生更直觀地感受天氣的變化，能更好地促進生本對話的進行。
　　2．深入挖掘?qū)υ捴黝}
　　地理教學(xué)并不是任何時間、任何地點都要開展師生對話。教師在備課過程中，可以圍繞教育教學(xué)目標事先確定對話的主題并在教學(xué)中展開對話。
　?。劾?］影響人口遷移的因素
　　新課標對“影響人口遷移的因素”要求能掌握并利用資料或圖表，分析說明某地區(qū)或某時期人口遷移的主要原因?？紤]到教材呈現(xiàn)的案例離學(xué)生生活比較遠，理解起來有困難，而前段時間熱播的電視劇《闖關(guān)東》絕大部分學(xué)生都看過，所以，就以“闖關(guān)東”為例，通過朱開山一家的人口遷移為線索，與學(xué)生一起探討影響人口遷移的因素。
　　
　　根據(jù)劇情發(fā)展提出以下問題：朱開山為什么背井離鄉(xiāng)？他的家人和鮮兒為什么也去闖關(guān)東？他們一家人經(jīng)過一次次的輾轉(zhuǎn)，去了齊齊哈爾，最后又到了哈爾濱，在這個過程中有哪些因素起作用？在哈爾濱開山東菜館時，潘家和朱家不和，朱家打算離開哈爾濱，回山東老家重新開菜館，這又是哪些因素在起作用？不同時期的人口遷移影響的因素是否相同？
　　本案例中，教師廣泛搜集來源于社會生活又貼近學(xué)生生活經(jīng)驗的地理素材，將教科書的內(nèi)容情境化，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動其積極性和主動性，實現(xiàn)了生生對話的開放和高效。
　　3．創(chuàng)設(shè)開放而生成的對話學(xué)習(xí)平臺
　　地理對話教學(xué)的核心是地理問題，沒有地理問題就沒有地理課堂對話。地理問題不追求答案的惟一性、標準性和封閉性，不是完全由教師設(shè)計，其最終目的是教師通過創(chuàng)設(shè)開放性的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題并分析與解決問題，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維和能力。
　　［例7］常見的天氣系統(tǒng)
　　教師展示冷鋒、暖鋒天氣示意圖，提問學(xué)生“如何區(qū)分判斷冷暖鋒”。
　　生A：看鋒面下方冷氣團的移動狀況。冷鋒是冷氣團主動向前移動，導(dǎo)致暖氣團被迫上升。而暖鋒是暖氣團主動爬升，冷氣團后撤的趨勢。
　　生B：看雨區(qū)的范圍。冷鋒在鋒后，而暖鋒在鋒前。
　　生C：我覺得前面這種說法有問題。課本上冷鋒的雨區(qū)是鋒前鋒后都有。
　　師：這位同學(xué)觀察得很仔細。同學(xué)們注意到此地最近天氣發(fā)生的變化嗎？這一段時間，經(jīng)常影響此地天氣變化的是冷鋒還是暖鋒？
　　生D：是冷鋒。
　　師：你判斷的理由是什么？
　　生E：天氣變冷了，而且還刮偏北風(fēng)，下雨。
　　師：回答得很好（準備講下一個問題）。
　　生F：老師，我覺得有點不對，冷鋒過境是不是都出現(xiàn)“陰天、下雨、刮風(fēng)、降溫”天氣？記得上個星期，天好好的，沒下雨，氣溫也降了好幾度呢！
　　師：是啊。我也記得。那么，冷鋒過境時，是否一定會下雨呢？雨主要是冷氣團帶來的還是暖氣團帶來的？
　　生G：是暖氣團上升，氣溫降低，水汽凝結(jié)形成降水。
　　生H：老師，是不是雨水的多少要看暖氣團的濕度啊。
　　師：你的想法是對的。當冷鋒前方的暖氣團濕度較小，水汽含量不足時，冷風(fēng)過境很有可能不會形成降水。
　　生I：老師，所有的降水都是由暖氣團帶來的嗎？有沒有例外？
　　……
　　本案例中學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動思考，提出疑問，這樣的疑問往往是地理課堂上最寶貴的對話資源，教師應(yīng)千方百計鼓勵學(xué)生敢于提問、善于提問、勤于提問。教師可創(chuàng)造豐富多彩的教學(xué)情境，為學(xué)生提供更多的對話平臺，將師生對話引向深入，正所謂“星星之火，可以燎原”?！?br/>