美國的在職科學(xué)教育

　　美國教師的職業(yè)發(fā)展軌跡
　　
　　美國教師的職業(yè)發(fā)展軌跡和中國教師有較大的差別。在美國，有臨時教師資格證。個別州規(guī)定取得臨時教師資格證的教師在5年之內(nèi)必須取得永久教師資格證。取得永久教師資格證后，教師們常常重返大學(xué)校園選修更多的課程。有些州的教育部門規(guī)定教師必須選修更多的大學(xué)課程，有些州則采取教師自愿的原則。隨著教師所學(xué)課程數(shù)量的增加，在大學(xué)取得學(xué)分的增多，薪水也會隨之增加。教師收入的增長主要與課程學(xué)習(xí)數(shù)目掛鉤，而并不是與教師的教學(xué)評估形成必然聯(lián)系。
　　在中國，就我了解，教師分二級、一級、高級和特級。在整個教師隊伍中，大概只有3％有特級教師的稱號。教師們要想升級，就必須發(fā)論文、教更高級的課程或開公開課演示等方式。美國沒有這種教師級別制。一名教師，無論教齡有多少年，都始終是一名教師。但是，教師還是有機(jī)會在自己的本職崗位上取得更加卓越的成績。比如，獲得“美國優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)證書”的教師可以獲得相應(yīng)的加薪；獲得“美國總統(tǒng)獎”的教師自然也能獲得整個社會的認(rèn)可。另外，教師在學(xué)?？梢該?dān)任組織協(xié)調(diào)其他教師工作的事務(wù)，但這往往可能要求他們離開原先的教學(xué)崗位。
　　一名教師在三十年的職業(yè)教學(xué)生涯中，往往需要職業(yè)技能的培訓(xùn)。通常情況下，學(xué)校在每個學(xué)年都會針對一些特定問題，安排一到兩天時間開展相關(guān)的活動。教師們還可以參加各種由學(xué)校或是校外機(jī)構(gòu)提供的培訓(xùn)和研討班，或是參加像美國科學(xué)教師協(xié)會年會這樣的活動。一般來說，美國的教師要在職業(yè)方面取得發(fā)展，就要重新回到大學(xué)學(xué)習(xí)相關(guān)科目的課程，并期望學(xué)到的新知識能夠幫助提高教學(xué)質(zhì)量?，F(xiàn)在，隨著網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，教師們有了更多的選擇，可以選修一些大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程。但這些課程往往與實際的教育大綱相距甚遠(yuǎn)，而與傳統(tǒng)的大學(xué)課程類似，即期望教師學(xué)到更多的知識，并自己找到如何教授這些知識的方法。雖然這種模式有一定的效果，但是研究表明這種模式還是不如課程加教學(xué)技能培訓(xùn)來得更為有效。
　　教師究竟需要什么呢?不僅需要學(xué)科知識，還需要教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識。這三個概念具體來說是什么意思呢?舉個簡單的例子，每位科學(xué)家都清楚水沸騰這一現(xiàn)象，現(xiàn)象背后的學(xué)科知識包括水在沸騰過程中各個階段的變化、熱曲線和蒸發(fā)熱量。教學(xué)知識包括如何將水沸騰這一現(xiàn)象背后所隱藏的學(xué)科知識傳授給學(xué)生，并進(jìn)行教學(xué)成果評估。往往科學(xué)家們不太了解這一點，而教師們則清楚知道如何做相關(guān)的演示，如何確保實驗的安全等。學(xué)科教學(xué)知識是要幫助學(xué)生消除對水沸騰這一現(xiàn)象背后的種種誤解。比如，每一位科學(xué)家都知道水沸騰，但不能像教師那樣能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的一些誤解。如有些學(xué)生認(rèn)為水蒸發(fā)時，分解為氫氣和氧氣。教師們?yōu)榱讼龑W(xué)生的這種誤解，就會采取具有針對性的具體措施，并通過相關(guān)的演示講解水沸騰這一物理現(xiàn)象。@波士頓科學(xué)合作項目
　　下面介紹我本人參與的在波士頓地區(qū)開展的兩個在職教師培訓(xùn)項目。這兩個項目旨在通過研究更多地了解教師們的實際需求。波士頓科學(xué)合作項目(BSP)是一個大型的科學(xué)合作項目，該項目持續(xù)了5年。合作方包括麻省州立大學(xué)、美國東北大學(xué)和波士頓多所公立學(xué)校。另外，包括哈佛醫(yī)學(xué)院在內(nèi)的一些學(xué)院也是這個項目的支持合作方。
　　波士頓科學(xué)合作項目包括以下四個獨特的措施，分別是“情景化內(nèi)容課程”(Contextualized Content Courses，CCC)、“垂直組隊”(Vertical Teaming，VT)、“課程補充”(Supplementary，SUP)和“聯(lián)合指導(dǎo)學(xué)習(xí)科學(xué)”(Collaborative Coaching andLearning Science，CCLS)。
　　首先，介紹一下“情景化內(nèi)容課程”。在美國，一位不懂化學(xué)的教師可能會被安排去教化學(xué)；一位教生物的教師除了教生物外，可能會因為學(xué)校缺物理教師而被安排去教物理。面對這樣的情況，需要為教師們提供各種學(xué)科知識和教學(xué)知識。因此，我們在暑假期間利用2到10周的時間請來一位大學(xué)教授、一位初中教師和一位高中教師，進(jìn)行合作教學(xué)。大學(xué)教授側(cè)重課程內(nèi)容知識的傳授，中學(xué)教師側(cè)重教學(xué)知識的展示。通過這樣的方式，大學(xué)教授可以確保學(xué)科知識正確無誤，中學(xué)教師們則全面展示先進(jìn)的教學(xué)實踐模式。這樣，課程與教師的授課科目緊密結(jié)合，不同階段的教師在一起可以互相取長補短。有趣的是，這種合作模式并不是大學(xué)教授告訴中小學(xué)教師如何教學(xué)，而是采取雙方相互合作。中小學(xué)教師需要大學(xué)教授提供更加翔實和新近的學(xué)科知識。而大學(xué)教授同樣也可以通過這種方式學(xué)到如何更好地開展課堂教學(xué)，如何向?qū)W生發(fā)問，如何鼓勵學(xué)生繼續(xù)完成學(xué)業(yè)，并取得成功。
　　“垂直組隊”是另外一種不同的措施。最近，我們邀請了來自11個不同國家和地區(qū)的11位教師到我們中心聽課。讓我驚訝的是每-位教師都了解各自國家科學(xué)課程在各個年級的教學(xué)內(nèi)容。而在美國，沒有一個教師知道。各個地區(qū)、各個州的教學(xué)安排大相徑庭。我甚至可以大膽猜測，即使在同一個學(xué)區(qū)，也很少有教師了解不同年級和不同年齡段的學(xué)科內(nèi)容安排。因此，學(xué)生有可能在不同年級重復(fù)學(xué)習(xí)同一個概念。造成這一問題的原因是教師們?nèi)狈v向溝通。為解決這一問題，我們將幼兒園到12年級的教師召集到一起，找出一道大學(xué)水平的題目，考查教師們的回答情況。接著，我們將問題進(jìn)行細(xì)化分解，由教師分別來確認(rèn)，哪些問題是學(xué)生應(yīng)該在哪個階段掌握的。這樣我們可以幫助教師們了解相關(guān)的情況，并調(diào)整各自的教學(xué)安排，讓學(xué)生學(xué)習(xí)在不同階段應(yīng)該學(xué)到的知識。
　　波士頓科學(xué)合作項目的另一個措施，是在學(xué)校開展“聯(lián)合指導(dǎo)學(xué)習(xí)科學(xué)”。我們把同一個學(xué)校的教師組織起來，針對某一特定的題日進(jìn)行討論，彼此聽課，以便交流各自是如何教授該題目的某一方面，并針對各自的教學(xué)模式進(jìn)行討論。教師就可以通過這種方式互相學(xué)習(xí)。
　　上面是我們具體的改革措施，它們之間是一種相互作用的關(guān)系。我們這個項目的長期目標(biāo)有以下五點：第一，項目結(jié)束時，有更多高水平的教師來教授這些富于挑戰(zhàn)性的科學(xué)課程；第二，高級階段的科學(xué)課程對波士頓地區(qū)公立學(xué)校所有的學(xué)生來說都能變得更加易學(xué)；第三，大學(xué)教職員工和從幼兒園到12年級的教師并肩協(xié)作完成科學(xué)教育改革；第四，為推動六年級到畢業(yè)階段學(xué)生科學(xué)和工程學(xué)成績提高，建立合理體制；第五，科學(xué)教育的新模式能夠得到更加廣泛的傳播，幫助更多學(xué)生提高科學(xué)課程的學(xué)習(xí)成績。
　　通過這一項目的努力，從2004年到2008年，共有234名教師獲得了教師資格證。70％的受訪教師表示他們十分愿意繼續(xù)在波士頓地區(qū)的公立學(xué)校從事自然科學(xué)課程的教學(xué)；通過大學(xué)的教職員工和學(xué)校教師的合作，教師在教學(xué)中變得更加自信；大學(xué)教授的教學(xué)效果也得到相應(yīng)改善；而學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也得到了提高。
　　但是，我們也還面臨著一些挑戰(zhàn)。我們還沒有聯(lián)合到所有的教師和教授。有些學(xué)校的教師和校長還不了解這個項目，所以我們現(xiàn)在還處在“私下操作”的階段。我們希望能夠提供幫助，前提是教授和教師們能看到我們的存在。
　　
　　活力物理(Active Physics)
　　和活力化學(xué)(Actjve chemjstry)的在線指導(dǎo)模式
　　
　　這是我們的第二代網(wǎng)絡(luò)職業(yè)發(fā)展項目。在美國的全國各地都有物理和化學(xué)教師采用這種“活力化學(xué)”和“活力物理”課程教學(xué)模式。雖然我們可以為這些教師提供相關(guān)的培訓(xùn)研討會，并到全國各地去走訪幫助他們更好地教學(xué)，但網(wǎng)絡(luò)可以提供更為方便和即時的幫助。我們的目的是希望通過這種網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)研究，了解它是否能夠提高教師的教學(xué)質(zhì)量，并幫助學(xué)生從中受益。這種網(wǎng)絡(luò)職業(yè)發(fā)展模式可以簡單地表述為“準(zhǔn)備、分享加對比”的方式。以“活力化學(xué)”的網(wǎng)站內(nèi)容為例。
　　首先，來看一下“準(zhǔn)備”模式。教師們可以看到所有的課程章節(jié)和相應(yīng)的課堂活動。打開“準(zhǔn)備窗口”，可以看到類似其他網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育課程的內(nèi)容，為教師教授“活力化學(xué)”提供各種各樣的幫助。從這里，教師們可以獲得更多化學(xué)學(xué)科的背景知識。教師們可以看一個5～10分鐘的視頻，展示一位教師是如何教授某一課程內(nèi)容的。這里還提供測試樣題或教學(xué)計劃，教師可以自由選擇；還可以告訴大家在做實驗的過程中，應(yīng)該注意什么等等。在“準(zhǔn)備”階段，教師們是“消費者”。
　　接著，進(jìn)入“分享”階段。在這一階段，教師們不再僅僅是“消費者”，同時也是“生產(chǎn)者”。教師在教學(xué)的過程中使用這些資源，也許會突然遇到某個課堂活動無法順利進(jìn)行的狀況。這時，教師可以在網(wǎng)上提出問題，而在同一天也教授了同樣內(nèi)容的其他教師就能夠給予及時的幫助。另外，如果教師無法回答學(xué)生提出的一些問題，也可以在網(wǎng)上得到解答或進(jìn)行討論。無論美國還是中國教師，都會以學(xué)生為榮，因此當(dāng)課堂上學(xué)生提出了很有意思的問題或是有了出色的表現(xiàn)，教師們就會在網(wǎng)上與其他教師分享。通過在線“分享”，即時就能得到幫助，彼此交流。
　　最后，來看看“對比”階段的情況。我們要求教師們針對教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提五個問題，然后對比學(xué)生的測試結(jié)果。一位教師可能會說我的所有學(xué)生都答對了第三道題。另外一位教師可能會說，自己只有一半的學(xué)生答對了那道題。那么，教師們就面臨著一個很好的問題：同一道題，為什么一個教師的所有學(xué)生都答對了，而另外一個教師只有一半的學(xué)生答對呢?因為事情剛剛發(fā)生在昨天，所以教師們可以通過網(wǎng)絡(luò)討論各自在課堂上的一言一行，以便發(fā)現(xiàn)到底是哪些授課內(nèi)容對學(xué)生產(chǎn)生了不同的影響。這種交流不可能在暑期研討會完成，也不可能在每個月一次的研討會上進(jìn)行，而只能通過這種實時的交流溝通才能進(jìn)行。通過這種方式，教師們可以利用學(xué)生的對比數(shù)據(jù)來達(dá)到學(xué)習(xí)和提高教學(xué)質(zhì)量的目的。通過這種“分享加對比”的模式，教師們不再只是“消費者”在課堂上使用教學(xué)資源，同時還是“生產(chǎn)者”，告訴我們課堂上到底發(fā)生了什么。我們也做過相關(guān)的試驗，如果一位教師在網(wǎng)上提出“教學(xué)模式”這樣的大問題，一般都不會引起大家的興趣。但如果有人針對教學(xué)過程中的某個具體問題提問，教師們則討論得相當(dāng)激烈。由此可見，教師們往往更愿意分享一些具體的教學(xué)方法，而不愿分享抽象的教學(xué)理論和思想。
　　我們將建立地區(qū)范圍內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)交流平臺，整個路易維爾地區(qū)、丹佛地區(qū)還有波士頓地區(qū)的教師們都可以通過這種網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行交流。我們計劃建立全國范圍內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)交流平臺，并確保通過該研究，能夠更有效地組織在職教師教學(xué)模式的培訓(xùn)，并開展各門課程的設(shè)計。
　　總的來說，我們可以看到傳統(tǒng)的在職教師職業(yè)培訓(xùn)通常是通過選修大學(xué)課程和參加暑期研討會或月度研討會的形式來實現(xiàn)。而我們通過波士頓科學(xué)合作項目以及“準(zhǔn)備、分享加對比”的網(wǎng)絡(luò)職業(yè)發(fā)展平臺，為在職科學(xué)教師的職業(yè)培訓(xùn)提供了一種全新的模