英語語言學(xué)課程學(xué)習(xí)策略與效果相關(guān)性研究——基于英語專業(yè)127名學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)

晏尚元

(天津外國語大學(xué) 英語學(xué)院，天津 300204)

英語語言學(xué)課程學(xué)習(xí)策略與效果相關(guān)性研究
——基于英語專業(yè)127名學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)

晏尚元

(天津外國語大學(xué) 英語學(xué)院，天津 300204)

通過訪談和問卷設(shè)計，對某外語院校英語專業(yè)三年級127名學(xué)生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語語言學(xué)課程的學(xué)習(xí)中主要使用了元認知、理解、社會、記憶和情感等五種學(xué)習(xí)策略。這五個因子與該課程期末考試成績的相關(guān)分析表明，各學(xué)習(xí)策略與考試得分沒有明顯相關(guān)性。因為高分與低分學(xué)生在英語語言學(xué)課程中策略使用強度總體較高，所以策略的使用對測評成績?nèi)狈︻A(yù)測力。

英語語言學(xué)；學(xué)習(xí)策略；因子分析；相關(guān)性分析；高校

一、問題的提出

第二語言習(xí)得研究形成于20世紀60年代末、70年代初，至今已有四十年歷史。作為二語習(xí)得研究中很重要的一個研究領(lǐng)域，語言學(xué)習(xí)策略研究廣受研究者關(guān)注。國外學(xué)者研究包括學(xué)習(xí)策略的分類[1-2]、學(xué)習(xí)者差異對學(xué)習(xí)策略影響[3]、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練及評測[4]、教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系[5]等。國內(nèi)學(xué)者學(xué)習(xí)策略研究有對學(xué)習(xí)策略和研究現(xiàn)狀的介紹和實證研究，[6-7]范圍以詞匯策略[8-9]、聽力策略[10-11]、閱讀策略[12-13]、口語策略[14]、寫作策略[15-16]為主，研究方法有訪談、個案研究、問卷調(diào)查等。盡管語言學(xué)習(xí)策略研究廣受關(guān)注，但都以提高語言技能學(xué)習(xí)策略研究為主，對學(xué)習(xí)者在某一專業(yè)課程中使用的學(xué)習(xí)策略的研究并未多見。

對以英語為專業(yè)的學(xué)習(xí)者來說，英語語言學(xué)課程是給大三年級開設(shè)的專業(yè)必修課程。與培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫專業(yè)技能的課程不同，該課程以介紹語言的內(nèi)部規(guī)律、理論和語言應(yīng)用為主，屬于知識與應(yīng)用相結(jié)合的課程。對該課程的趣味性，筆者調(diào)查了127名大三英語專業(yè)的學(xué)生，認為該課程很有趣的29人，占22.8%，認為該課程還可以的83人，占 65.4%，認為該課程很枯燥的有 15人，占11.8%。就課程難易度而言，86名(68%)學(xué)生認為該課程難學(xué)，29名(22%)學(xué)生認為該課程一般，僅有12名(10%)學(xué)生認為該課程很容易。也就是說，對大部分學(xué)生而言，該課程缺乏趣味性，相對較難學(xué)。

為學(xué)好該課程并取得滿意的測試結(jié)果，學(xué)習(xí)者在相對較難學(xué)的英語語言學(xué)課程學(xué)習(xí)中使用了什么學(xué)習(xí)策略？學(xué)習(xí)策略與測試結(jié)果是否存在相關(guān)性？筆者擬在對127名學(xué)生進行調(diào)查的基礎(chǔ)上對此進行研究，以為英語教師的教學(xué)提供參考。

二、調(diào)查設(shè)計

1.調(diào)查工具

本研究以O(shè)’Malley和Chamot對學(xué)習(xí)策略的分類方法，從元認知策略、認知策略、社會情感策略三個因子入手，根據(jù)隨機抽取的十位英語專業(yè)三年級學(xué)生的訪談結(jié)果，把學(xué)習(xí)者對語言學(xué)課程學(xué)習(xí)過程中采用的方法進行歸類，設(shè)計了一個調(diào)查問卷，題為“英語語言學(xué)學(xué)習(xí)方法問卷”。該問卷包括 18題，分3個部分，每部分各6道正向或反向問題。選項采用李克特(Likert)量表 5點計分法，分別為“完全符合”、“基本符合”、“一半符合，一半不符合”、“基本不符合”和“完全不符合”，記分依次為 5、4、3、2、1。將方向問題分值進行相關(guān)轉(zhuǎn)換后，調(diào)查的分數(shù)越高表明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略使用的水平越高，學(xué)習(xí)能力越強。

2.施測對象

本調(diào)查先隨機抽取了天津某外語院校英語專業(yè)大三年級兩個班的學(xué)生做試點研究(pilot study)，以檢測該問卷的信效度。試點研究人數(shù)共 42人，發(fā)放問卷42份，收回有效問卷42份，其中男生7人，女生35人。將反向問題分值轉(zhuǎn)換后，用SPSS統(tǒng)計軟件測試試點研究量表的alpha系數(shù)為.8599，表明該問卷信度很高。

然后，筆者抽取天津某外語院校英語專業(yè)大三年級六個班的學(xué)生為調(diào)查對象，發(fā)放問卷138份，收回138份，剔除不合格問卷后有效問卷為127份。其中男生15人，女生為112人。

三、問卷設(shè)計

1.項目分析

根據(jù)該問卷的調(diào)查結(jié)果對問卷進行項目分析(item analysis)，按總分的高分25%和低分25% 分成高分組和低分組，對 18個題項進行獨立樣本 T檢驗。除第15題t值顯著值為.080之外，兩組在另17個變量上t值顯著值均為.000或.001，表明高分組和低分組在這 17個變量上存在顯著性差異。因此，問卷除變量15，另外17個變量都有較好的區(qū)別力。

2.信度再檢驗

用內(nèi)在一致性Cronbach α對127份問卷的17個變量的量表進行總體信度分析，α值為.7573，刪除影響信度值的變量3、6、9，α系數(shù)為.7679，問卷信度較好。

3.效度檢驗

由于問卷是根據(jù)O’Malley和Chamot(1990)的策略分類進行設(shè)計，所以采用驗證性因子分析研究其結(jié)構(gòu)效度，確定這三個因素對該課程學(xué)習(xí)策略方差的貢獻。對剩余14個變量的相關(guān)矩陣進行檢驗，確認是否適合做因子分析。對數(shù)據(jù)進行KMO和Barlett球性檢驗結(jié)果如下：

表1 KMO和Barlett球性檢驗系數(shù)

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，該問卷的KMO值為.700，Barlett球性檢驗卡方值為365.022，自由度為91，p值為.000?！癒MO值達到0.9以上，非常好，0.8至0.9為好，0.7至0.8為一般，0.6至0.7為差，0.5至0.6為很差?！盵17]KMO值.700，數(shù)據(jù)剛剛符合做因子分析的條件，只是樣本相對較小。Barlett球體檢驗的虛無假設(shè)是相關(guān)矩陣是單位陣，本研究P值.000< .05，拒絕了虛無假設(shè)，表明變量之間有顯著關(guān)系，即有共同因子存在，肯定了該數(shù)據(jù)適合做因子分析。

4.因子的提取和命名

用主成分法根據(jù)各個變量的相互關(guān)系抽取共同因子，為判斷一個因子有意義，研究設(shè)定因子負荷量不低于.40，然后用VARIMAX方差最大正交旋轉(zhuǎn)法，使旋轉(zhuǎn)所得到的因子載荷矩陣的總方差達到最大值。其總的解釋方差表如下：

為了加強學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，在實際教學(xué)過程中需要從３個方面改變傳統(tǒng)的注入式教學(xué)模式：（1）教師角色的轉(zhuǎn)變，由權(quán)威型轉(zhuǎn)變?yōu)榕蟀樾?；?）學(xué)生地位的轉(zhuǎn)變，由被動聽講轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c；（3）教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變，由單一傳授型轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)互動型．在教學(xué)實踐中，鼓勵專業(yè)教師利用超星學(xué)習(xí)通、藍墨云班課等不同的移動學(xué)習(xí)平臺實施翻轉(zhuǎn)課堂，把相應(yīng)的課程教學(xué)資源（如授課教案、練習(xí)題、課外學(xué)習(xí)資料等）按照課時計劃逐步放到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺中，從而改變傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”的方式．這樣的措施不僅提高了教師的課堂授課效率，也使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到提高．

表2 總的解釋方差

特征值大于1的有五個成分或因子，旋轉(zhuǎn)后因子解釋率為61.771 %。從其碎石圖也能看出，從第6個因子后的曲線變得比較平緩，因此，本文提取五個主因子。

按問卷設(shè)計，問卷應(yīng)析出三個因子，調(diào)查結(jié)果卻顯示五個因子，這表明，對英語語言學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出五種明顯的學(xué)習(xí)策略。筆者分別將其命名為：元認知策略(Q13、Q14、Q16、Q17)，即學(xué)習(xí)者對英語語言學(xué)課程學(xué)習(xí)進行計劃、調(diào)整學(xué)習(xí)方法、自我檢測等策略；理解策略(Q1、Q4、Q11、Q12)，即為了加深理解，促進記憶，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來的實例分析、比較分析等策略；社會策略(Q2、Q18)，即學(xué)習(xí)者在該課程學(xué)習(xí)過程中與同學(xué)合作，從而促進重點難點理解的策略；記憶策略(Q7、Q10)，即學(xué)習(xí)者在該課程學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的模塊記憶、圖表總結(jié)記憶等策略；情感策略 (Q5、Q8)，即學(xué)習(xí)者為控制厭煩情緒、增強學(xué)習(xí)的興趣使用的策略。

表3 問卷項目及負荷量

從載荷矩陣數(shù)值看，旋轉(zhuǎn)后因子載荷量大于.40，小于.90，較為平均。通過建立因子分析模型，評價各學(xué)習(xí)策略指標的權(quán)重，對解釋各變量之間的相互依存關(guān)系，把握學(xué)生該課程學(xué)習(xí)策略使用的頻率和強度有一定的作用。

四、相關(guān)性分析結(jié)果與討論

1.相關(guān)性分析

為考察各策略與學(xué)生成績之間是否存在相關(guān)性，筆者選取調(diào)查對象在2011年1月英語語言學(xué)課程的期末考試的成績作為因變量。因為期末考試考題由3位老師討論后出題，內(nèi)容全面，總體效度高。本次考核內(nèi)容包括了調(diào)查對象在第一學(xué)期所學(xué)的所有語言學(xué)知識，從語言學(xué)簡介到語用學(xué)共6章。考核題型包括選擇題20道，判斷題40道，填空題10道，論述題2道，難易程度適中。分數(shù)計算有統(tǒng)一的得分標準。成績的各參數(shù)如下：

表4 成績基本參數(shù)

從統(tǒng)計結(jié)果看，峰值與標準誤的比在-2與+2之間，偏移值與標準誤的比也在-2與+2之間，用Shapiro-Wilk進行正態(tài)分布測試，P值為.072(大于.05)，說明數(shù)據(jù)成正態(tài)分布。為了解學(xué)生成績與各策略之間是否有相關(guān)性，必須先以元認知策略、理解策略、記憶策略、社會策略和情感策略為自變量與該成績做線性檢驗，結(jié)果如下：

表5 線性檢驗參數(shù)

偏離線性系數(shù)的p值均＞.05，表明各策略與因變量之間沒有顯著的非線性關(guān)系，可以做相關(guān)檢驗。然后用各策略與成績做雙側(cè)定距相關(guān)分析，了解學(xué)生使用的策略中哪些策略對該課程學(xué)習(xí)效果最具有解釋力、能取得更好的學(xué)習(xí)效果。相關(guān)性系數(shù)結(jié)果如下：

表6 相關(guān)性系數(shù)

各策略與因變量的相關(guān)性系數(shù)較小，且均沒達到顯著值(P值>.05)，表明在語言學(xué)課程學(xué)習(xí)過程中元認知策略、理解策略、記憶策略、社會策略、情感策略與考試成績均不相關(guān)。

2.成因解釋

Larsen-Freeman曾指出，“成功的學(xué)習(xí)者往往能較好地運用元認知策略，有意識地改進和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式，并有針對性地、靈活地、恰當(dāng)?shù)剡\用認知學(xué)習(xí)策略。”[18]40年來，二語學(xué)習(xí)策略研究者通過實證也普遍證明二語學(xué)習(xí)策略具有明顯有效性，好學(xué)生和差學(xué)生使用的學(xué)習(xí)策略存在差異，其學(xué)習(xí)策略的使用對成績有預(yù)測力。如周啟加[11]通過問卷調(diào)查證明聽力學(xué)習(xí)策略的使用與聽力得分高低有明顯的關(guān)系；賽丹等[19]以150名大專學(xué)生為研究對象，通過對英語過級組與未過級組學(xué)習(xí)策略與英語學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，?？朴⒄Z學(xué)習(xí)成功組與失敗組在策略上有明顯差別；于超[20]以大學(xué)非英語專業(yè)一年級400名學(xué)生為調(diào)查對象，發(fā)現(xiàn)高考英語成績高分組與低分組使用認知策略不同，高考英語成績與認知策略的使用呈現(xiàn)正相關(guān)；甘麗華[21]以某職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用英語專業(yè)一年級的學(xué)生為調(diào)查對象，發(fā)現(xiàn)成功者與不成功者在寫作時使用的元認知策略上存在明顯差異。為什么本研究結(jié)論卻是在語言學(xué)課程學(xué)習(xí)過程中各策略的使用與考試分數(shù)幾乎沒有相關(guān)性？

筆者對各策略分值進行分析發(fā)現(xiàn)，除元認知策略呈正態(tài)分布，策略總分和其它策略分值都呈正偏分布，其平均值較高。

表7 策略分值統(tǒng)計

這表明，被研究者在各策略的使用上強度差別不大，特別是理解策略，所有被調(diào)查者都很大程度上使用了該策略。因此，策略與成績沒呈現(xiàn)顯著相關(guān)并不表示策略的使用對考試成績沒起積極作用，相反，幾乎所有學(xué)生都很大程度上使用了這些策略可能恰恰是保證差生取得現(xiàn)有成績的基本保證。

另外，低分的學(xué)生在填寫問卷調(diào)查時可能過高地估計了自己策略的使用頻率和強度，而高分的學(xué)生由于對自己要求過高，可能低估了自己的策略使用情況，導(dǎo)致問卷答案差別不大，總分值偏高。

再者，由于該研究樣本較小，有效問卷才127份，研究結(jié)果受到了樣本本身大小的影響。除此之外，研究結(jié)果可能還受學(xué)習(xí)者自身英語水平等因素的影響。

文秋芳、王立非早在2004年“對外語學(xué)習(xí)策略有效性研究的質(zhì)疑”一文中就二語學(xué)習(xí)策略研究“好差生的學(xué)習(xí)策略存在差異”、“外語學(xué)習(xí)策略對成績的預(yù)測力”、“策略培訓(xùn)有效性”三個結(jié)論提出過質(zhì)疑。[22]本研究結(jié)果是高分與低分學(xué)生在英語語言學(xué)課程中策略的使用不呈現(xiàn)明顯差異，策略使用強度總體較高，策略的使用對測評成績?nèi)狈︻A(yù)測力。學(xué)習(xí)策略的使用與成績不是簡單的線性關(guān)系，學(xué)生得分的高低會受到環(huán)境因素、學(xué)習(xí)者自身因素如學(xué)習(xí)動機、性格差異、認知模式和性別的影響，但不可否認學(xué)習(xí)策略的使用在一定程度上能幫助學(xué)生降低學(xué)習(xí)難度，減輕學(xué)習(xí)負擔(dān)，提高學(xué)習(xí)效率。

五、結(jié)語

在二語習(xí)得領(lǐng)域，學(xué)習(xí)策略研究多以學(xué)習(xí)者提高英語能力使用的策略為主，而本研究以英語專業(yè)課語言學(xué)的學(xué)習(xí)過程中使用的學(xué)習(xí)策略為研究目的。通過訪談，筆者設(shè)計了一個調(diào)查問卷，在進行準實驗驗證問卷信效度后，筆者對英語專業(yè)三年級學(xué)習(xí)者在英語語言學(xué)專業(yè)課程學(xué)習(xí)中使用的學(xué)習(xí)策略進行了實證調(diào)查。

因子分析表明在該課程中，學(xué)生使用了五種不同的學(xué)習(xí)策略：元認知策略、社會策略、理解策略、記憶策略和情感策略。為驗證各策略對成績的預(yù)測力，筆者對調(diào)查對象策略與期末考試成績做了相關(guān)性分析，結(jié)果表明學(xué)習(xí)策略與績效之間無相關(guān)性。但是由于學(xué)生使用各種策略頻率高，強度大，使收集的數(shù)據(jù)分值偏高，這可能正好是學(xué)生期末考試總體得分較高的重要保證。因此，該研究結(jié)果不能作為否認各學(xué)習(xí)策略在該課程學(xué)習(xí)中能幫助提高學(xué)習(xí)效率的證據(jù)。

在今后的教學(xué)中，教師應(yīng)繼續(xù)提倡學(xué)生適當(dāng)采用符合自己特征的學(xué)習(xí)策略，同時，由于理解策略和歸納策略的重要性，教師在教學(xué)中應(yīng)繼續(xù)深層講解，通過生活實例、電影實例等舉例說明，使語言理論形象化，促進學(xué)生理解，同時對各章節(jié)應(yīng)做總結(jié)概括，讓學(xué)生對所學(xué)課程有整體把握，使知識系統(tǒng)化。

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Correlation between learning strategies and learning effects in linguistics:Based on the research data of 127students in a foreign university

YAN Shang-yuan
(School of English Studies,Tianjin Foreign Studies University,Tianjin 300204,China)

After conducting interviews and designing a questionnaire,the author conducted a study within 127 students of third-year English majors,and five learning strategies were found in learning linguistics.Through correlation analysis,the author gets the result that the five factors have no prominent correlation with their scores of the final examination.

linguistics; learning strategy; factor analysis; correlation analysis; colleges and universities

H319

A

1009-2013(2011)04-0092-05

2011-05-30

天津外國語大學(xué)項目(TJWD-09B-018)

晏尚元(1980—)，女，湖南益陽人，講師，碩士。研究方向為外語教育、語料庫語言學(xué)。

曾凡盛