PBL與 LBL在醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)中的對比應(yīng)用

趙玉萍

(寧夏師范學(xué)院醫(yī)學(xué)院,寧夏 固原 756000)

PBL與 LBL在醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)中的對比應(yīng)用

趙玉萍

(寧夏師范學(xué)院醫(yī)學(xué)院,寧夏 固原 756000)

目的 探討 PBL與 LBL兩種教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)中的實(shí)施效果。方法 將 115名醫(yī)學(xué)?？粕譃?PBL與LBL兩組,分別采用不同教學(xué)方法。結(jié)果 PBL組與 LBL組在考試總分和記憶型題目的考試中無顯著差異性 (P＞0.05),在理解和應(yīng)用型題目中 PBL組與 LBL組比較有差異性 (P＜0.05),PBL組學(xué)生考試得分更高。同時在學(xué)習(xí)過程中 PBL組學(xué)生顯示出更大的學(xué)習(xí)熱情,提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。結(jié)論 PBL教學(xué)法在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)臨床思維能力,增強(qiáng)知識的理解能力等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)法,PBL教學(xué)方法適合于醫(yī)學(xué)生物化學(xué)教學(xué)。

PBL;LBL;生物化學(xué)教學(xué)

隨著生物化學(xué)的飛速發(fā)展,許多疑難疾病的發(fā)病機(jī)制相繼被揭示,而諸多診斷檢測技術(shù)和方法的不斷創(chuàng)建,也為許多疾病的預(yù)防和治療提供了全新的手段,如癌癥、分子病、先天性代謝缺陷病等[1],如果僅用傳統(tǒng)教學(xué)方法 (lecture based learning,LBL)進(jìn)行教學(xué),課堂教學(xué)氣氛枯燥乏味,但 LBL具有傳授信息量大,進(jìn)展速度易于掌握,系統(tǒng)性強(qiáng)[2]。以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法 (problem based learning,PBL)是以問題為先導(dǎo),學(xué)生通過小組討論的形式,在輔導(dǎo)老師參與下通過解決問題學(xué)習(xí)必要的知識。在生物化學(xué)教學(xué)中,是以臨床問題為基礎(chǔ),以學(xué)生為中心的小組討論式教學(xué)。在生物化學(xué)教學(xué)中采用PBL與 LBL不同教學(xué)方法,探討兩種不同教學(xué)方法的教學(xué)效果,從而幫助教師采用更好的方法提高課堂教學(xué)的效果、臨床實(shí)踐能力,使生物化學(xué)教學(xué)與臨床實(shí)踐更好地過渡融合。

1 研究對象

PBL教學(xué)方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有較高的要求,筆者選擇 4個臨床醫(yī)學(xué)專科班學(xué)生進(jìn)行實(shí)施,共115名,均為全國高考統(tǒng)招學(xué)生。根據(jù)各班上學(xué)期理論課學(xué)習(xí)成績排序后,按照隨機(jī)數(shù)字表法進(jìn)行分組,即在一個班級中建立 PBL組與 LBL組,每組約14-15人,分別采用不同的教學(xué)方法,4個班共抽取學(xué)生 57名采用 PBL教學(xué)方法,58名學(xué)生采用 LBL教學(xué)方法。

2 研究方法

2.1 授課教師和授課場地 分別由教師在不同教學(xué)場地實(shí)施不同的教學(xué)方法。

2.2 授課方式

2.2.1 PBL教學(xué)法 為以下四個階段:①學(xué)習(xí)小組建立階段。選一位學(xué)習(xí)成績較好、責(zé)任心較強(qiáng)的學(xué)生為組長,要求學(xué)生都參加小組學(xué)習(xí),由各小組長詳細(xì)記錄每一位學(xué)生的發(fā)言及小組討論結(jié)論。②問題引入階段:教師根據(jù)教學(xué)大綱要求,結(jié)合教材內(nèi)容,以臨床上具有代表性的典型病例為基礎(chǔ),按每 2節(jié)課精心設(shè)計 4～5個教學(xué)小病例,在授課前 1周由教師提供給每一個學(xué)生。

教學(xué)小病例[3]:患兒,女性,5歲,因突然昏迷到當(dāng)?shù)蒯t(yī)院就診。既往健康,發(fā)育中等。近來偶感不適、乏力,飲水較多,昏迷前一天惡心、欲吐。入院后開始嘔吐,嗜睡,嘆息樣呼吸,呼出氣體呈蘋果味。體檢發(fā)現(xiàn)患兒皮膚冰涼,脫水,血壓 90/60 mmHg(12.0/8.0 kPa),脈搏 115·min-1,昏迷。實(shí)驗(yàn)室檢查:血糖 35 mmol·L-1;PH7.05;酮體強(qiáng)陽性;二氧化碳結(jié)合力 5 mmol·L-1;尿素氮 12 mmol·L-1;血鉀 5.8 mmol·L-1;肌酐 160 mmol·L-1;尿糖 ++++;尿酮體 ++++。A.該患者最可能的診斷是什么?B.該患者的診斷依據(jù)是什么?C.請推測患兒發(fā)生高血糖的可能生化原因。C.患兒為什么會合并酮癥酸中毒?(結(jié)合脂代謝思考)。③課前準(zhǔn)備階段:學(xué)生以小組為單位,根據(jù)教師提供的病例資料,到圖書館或者上網(wǎng)查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料。針對教師提供的病例資料,結(jié)合學(xué)生自己檢索的文獻(xiàn)資料,在充分討論的基礎(chǔ)上,要求每組學(xué)生以臨床診療程序?yàn)橹骶€,獨(dú)立做出臨床診斷,回答問題內(nèi)容。④問題解決和總結(jié)階段:每次課共 2學(xué)時,學(xué)生提問、發(fā)言、討論占1學(xué)時,教師主導(dǎo)提問、討論、講解、總結(jié)占 2/3學(xué)時,自由討論占 1/3學(xué)時,學(xué)生針對問題發(fā)言、互相討論,每人約 4～5 min。教師提問由一位學(xué)生回答,其他學(xué)生補(bǔ)充。教師總結(jié),結(jié)合病例系統(tǒng)講解該病的病因病理、臨床表現(xiàn)、診斷及診斷依據(jù),復(fù)習(xí)相關(guān)的基礎(chǔ)知識如解剖、生理、病理生理等,根據(jù)學(xué)生的討論情況,有針對性地講解學(xué)生中存在的共性問題,進(jìn)一步強(qiáng)化該課的基本內(nèi)容及學(xué)習(xí)要點(diǎn),并糾正一些常見的錯誤、模糊概念。

2.2.2 傳統(tǒng)教學(xué)組 采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。由教師按大綱要求,逐章節(jié)講解,教師根據(jù)教學(xué)大綱要求備課,學(xué)生課前預(yù)習(xí) 5～10 min。

2.3 教學(xué)效果的評價

2.3.1 考試 生物化學(xué)課程結(jié)束后,兩組采用相同試卷進(jìn)行閉卷考試,根據(jù)大綱要求將試題分為記憶、理解、應(yīng)用三部分,統(tǒng)一考試閱卷,滿分 100分,分析2個班學(xué)生對生物化學(xué)知識掌握情況。

2.4 統(tǒng)計學(xué)方法 采用 SPSS 11.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計學(xué)分析。

3 結(jié)果

PBL組與LBL組在生物化學(xué)教學(xué)結(jié)束后考試中對比分析,實(shí)行教考分離,由非代課教師出題進(jìn)行考試,考試內(nèi)容按照記憶、理解、應(yīng)用三部分組成,分別占 40%、20%、40%,記憶型題目主要考查學(xué)生對定義、知識點(diǎn)內(nèi)容的掌握,理解型題目主要考查學(xué)生在記憶知識點(diǎn)、定義的基礎(chǔ)上,對內(nèi)容的理解分析,應(yīng)用型題目則是結(jié)合臨床實(shí)際的典型病例,讓學(xué)生對病例進(jìn)行分析、診斷、用所學(xué)的生物化學(xué)理論解決實(shí)際問題,進(jìn)而達(dá)到建立臨床思維過程、提高分析病例及解決問題能力。

PBL組與 LBL組在考試總分和記憶型題目中無顯著差異性,在理解和應(yīng)用型題目中 PBL組與LBL組比較有差異性,PBL組學(xué)生考試得分更高,見表1。

注:與 PBL組比較,1)P＜0.05。

4 討論

通過 PBL與 LBL在生物化學(xué)教學(xué)中的比較,發(fā)現(xiàn) PBL教學(xué)使學(xué)生在理解、應(yīng)用題目的考核中更優(yōu)于 LBL,2種方法相比,PBL有以下特點(diǎn):①激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣是力求探索某種事物或從事某種活動的心理傾向,需要則是興趣產(chǎn)生的內(nèi)部動因。在 PBL教學(xué)模式中,教學(xué)是以問題為起點(diǎn)的,對問題解答既是思維的起點(diǎn),又是教學(xué)的需要。學(xué)生遇到問題時,首先會產(chǎn)生困惑和懷疑,進(jìn)而可引發(fā)思考和探索的心理狀態(tài),這種狀態(tài)會驅(qū)使學(xué)生積極思維,不斷提出新問題,力爭解決問題,這一過程充滿了刺激與挑戰(zhàn),學(xué)生借此可以獲得積極愉快的情感體驗(yàn)。教師在教學(xué)過程中有意識地提出相關(guān)問題,激發(fā)學(xué)生的興趣,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考,促使學(xué)生在解答問題過程中,理解新知識,掌握新技能,變被動接受為主動參與。②強(qiáng)化了教學(xué)過程中的學(xué)生參與和師生互動。傳統(tǒng)教學(xué)模式是由教師按教學(xué)大綱要求制訂教學(xué)計劃,在教學(xué)過程中,教師負(fù)責(zé)全部教學(xué)內(nèi)容的講解和示范。學(xué)生只需眼到、耳到、手到,即在課堂上能做到認(rèn)真看、專心聽、勤記錄、細(xì)模仿就相當(dāng)不錯了,教師很難保障學(xué)生能夠心到,即在教學(xué)過程中積極主動地參與教學(xué),自主思考,認(rèn)真分析,真正理解和掌握教學(xué)內(nèi)容。在 PBL教學(xué)模式下,教師已經(jīng)不再是單純地傳授知識的主角了,而是起到“向?qū)А钡淖饔谩W(xué)生是整個教學(xué)過程主要的承擔(dān)者,促使學(xué)生必須在課前有預(yù)習(xí)、有準(zhǔn)備,通過認(rèn)真討論病例、查閱相關(guān)資料、發(fā)現(xiàn)問題,然后通過同學(xué)之間的相互交流和師生之間的互動解決問題。在此過程中,學(xué)生不僅鞏固了以往的知識,還從中學(xué)到了新的專業(yè)理論知識。這種教學(xué)模式強(qiáng)化了學(xué)生參與和師生互動,有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性,提高其自學(xué)能力,培養(yǎng)其創(chuàng)新意識。③縮短了基礎(chǔ)教學(xué)與臨床實(shí)踐的差距,強(qiáng)化了理論知識和臨床思維過程的聯(lián)系。在傳統(tǒng)教學(xué)中,臨床教學(xué)往往被安排在基礎(chǔ)理論教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行,這樣的教學(xué)安排,不利于學(xué)生形成整體臨床思維的概念。在 PBL教學(xué)中,教師在制定問題時,就按整體臨床醫(yī)療的要求,遵循臨床工作的規(guī)律,以首診、檢查、分析、診斷、治療的教學(xué)主線逐步推進(jìn)。教師通過預(yù)設(shè)問題,將臨床常見問題、重點(diǎn)問題,甚至難點(diǎn)問題帶入課堂,縮短了課堂學(xué)習(xí)與臨床實(shí)踐的差距,使學(xué)生產(chǎn)生所學(xué)即所需的感覺,激發(fā)學(xué)生探究問題并努力解決問題的沖動,建立整體臨床思維的概念。④PBL教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作和語言表達(dá)能力的提高。突破了“教師主講,學(xué)生主聽”的傳統(tǒng)授課方式,學(xué)生成為主體,知識的流動不再是單項(xiàng)性,而是多源性、交織性的。學(xué)生知識的獲取來自指導(dǎo)教師、自學(xué)或從討論中得到[7]。教師將講臺更多地交給了學(xué)生,使學(xué)生有更多的機(jī)會表達(dá)自己的觀點(diǎn),能更好地滿足學(xué)生的表現(xiàn)欲望,強(qiáng)化了學(xué)生的語言表達(dá)能力。此外,這種以小組為單位的討論式學(xué)習(xí)方式,促使學(xué)生相互合作,有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊精神。

雖然 PBL教學(xué)法有許多優(yōu)點(diǎn),但它還不能完全取代傳統(tǒng)的講授法,對于《生物化學(xué)》中有些章節(jié)則不太適合用 PBL教學(xué)法。作為醫(yī)學(xué)教育工作者,應(yīng)以辯證的觀點(diǎn)來看待各種教學(xué)方法,明確每一種教學(xué)方法的利弊,并在教學(xué)實(shí)踐過程中逐漸積累和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),以達(dá)到各種教學(xué)方法的最優(yōu)化組合。

[1] 潘文干.生物化學(xué)[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2009:3-4.

[2] 李 莉,徐逸平,卓冬蘭.LBL結(jié)合 PBL在外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)教育探索,2007,6(2):148-149.

[3] 賈弘褆.生物化學(xué)[M].北京:人民衛(wèi)生出版社,2005:185.

[4] 黃東林,田彩云,倪 萍.PBL教學(xué)法在我院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用和與傳統(tǒng)教學(xué)模式的角色轉(zhuǎn)換[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2007(1):14-15.

G 642.4

B

1008-9276(2011)02-0229-03

2010-11-20

趙玉萍 (1963-),女,寧夏回族自治區(qū)固原市人,本科,副教授,從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)與研究工作。

[責(zé)任編校:蔡秀連]