闡釋學(xué)對翻譯教學(xué)的啟示

陳彥華

(五邑大學(xué)外國語學(xué)院,廣東江門 529020)

闡釋學(xué)對翻譯教學(xué)的啟示

陳彥華

(五邑大學(xué)外國語學(xué)院,廣東江門 529020)

前理解;視界融合;釋義循環(huán);翻譯教學(xué)

在翻譯過程中,外語知識的局限會影響翻譯的質(zhì)量。闡釋學(xué)認為人的“前理解”是一切理解活動的前提,但由于釋義者處于特定的歷史傳統(tǒng)環(huán)境中,他的“前理解”容易造成理解的偏見。必須不斷地通過釋義循環(huán),以滌除偏見。釋義學(xué)派所提出的理解方式——擴大認知語境;突破歷史局限,與原作者達到“視界融合”;不斷再認識、提升理解,可以促使譯者避免誤譯,超越有限的視界,不斷完善譯文。本文結(jié)合翻譯教學(xué),論述如何在翻譯實踐中運用闡釋學(xué)理論提高翻譯的質(zhì)量。

闡釋學(xué)理論由來已久,思想淵源甚廣。理解的對象包括文化現(xiàn)象如生活方式、思維模式、一個人乃至一篇文本及文本中的段落、句子、短語和詞匯等等方面,也包括翻譯。闡釋學(xué)與翻譯的聯(lián)系在于如何解釋原語與譯語之間純語言差距之外的文化和思維差異,如何較恰當(dāng)?shù)乩斫庠Z、表達譯語。闡釋貫穿于翻譯的全過程。闡釋學(xué)強調(diào)譯者的主觀能動性,對原語篇作出創(chuàng)造性的重新闡釋。闡釋學(xué)翻譯理論的代表人物包括施萊爾馬赫、喬治·斯坦納、海德格爾和伽達默爾。

闡釋學(xué)派認為,一切闡釋都以一種先的理解為前提,這種先的理解受制于文本產(chǎn)生時的歷史和產(chǎn)生后的歷史,也受到譯者自己的歷史意識的影響。這就是闡釋學(xué)“釋義循環(huán)”中的“前理解”。闡釋者處于特定的歷史傳統(tǒng)環(huán)境中,不斷地通過闡釋活動的循環(huán),滌除“前理解”中的偏見,或者陷入“誤解”的“惡性循環(huán)”[1]384。這種對于闡釋活動的“前理解”的哲學(xué)解釋與心理學(xué)的“思維定勢”概念是不謀而合的?！扒袄斫狻北憩F(xiàn)在翻譯思維的固有文化知識背景和語言習(xí)慣。它的作用具有積極和消極兩面性。在哲學(xué)闡釋學(xué)之前,施萊爾馬赫認為歷史性以及“前理解”是正確理解的障礙,要加以克服和消除,闡釋主體應(yīng)該不帶任何偏見進入闡釋過程。而伽德默爾承認“前理解”的合法性和在闡釋中的積極作用。理解的歷史性暗示了文本意義多元化理解的可能。因此,必須發(fā)揮“前理解”的積極作用。

釋義循環(huán)是一個動態(tài)的過程:從闡釋者出發(fā),經(jīng)過前理解,走向文本,進行文本解釋,完成對世界的揭示,回到解釋者自身,然后再如此循環(huán)往復(fù)。海德格爾對釋義循環(huán)作了進取性的解釋,認為循環(huán)是一種再認識、一種提升的認識過程[1]380。在循環(huán)的過程中,人會對原本的知識獲得一定的創(chuàng)見和創(chuàng)新,對自身的認識進行超越。據(jù)此,要減少“前理解”引起的闡釋活動的“惡性循環(huán)”,必須發(fā)揮闡釋者的主觀能動性和創(chuàng)造性。

喬治·斯坦納提出了基于闡釋學(xué)分析的四個翻譯步驟:信賴、侵入、吸收和補償。每一步都體現(xiàn)了譯者的主體性,譯者的文化知識、學(xué)術(shù)閱歷、審美情趣、理解方式和思維模式都影響到翻譯的質(zhì)量。

伽達默爾指出人無法擺脫歷史局限性,在理解過程中,譯者與原作者存在視界上的差距,這是由時間間距和歷史情景變化引起的,差距無法消除。但通過“視界融合”,兩者可交融,達到新境界。他主張文本是開放的,意義不可窮盡,譯者需在“效果歷史”中閱讀文本,意義是不斷生成的,重讀重譯原文可以避免歷史局限導(dǎo)致的偏見和誤讀[2]。

闡釋學(xué)翻譯理論強調(diào)理解過程的動態(tài)性、創(chuàng)造性、譯者的主體性和譯文的開放性、多樣化。筆者認為,把該理論應(yīng)用到翻譯教學(xué)實踐中可以大大提高翻譯課堂的教學(xué)效果。

一 闡釋學(xué)與翻譯教學(xué)

1 正確運用“前理解”

“前理解”在翻譯實踐過程中可以理解為一個人已有的文化觀念、從文化中接受了的語言及語言運用方式和思維方式。帶著前理解去理解異域文化,必然會感到陌生,容易形成偏見和誤解。但是“前理解”可以被不斷修正,它是不斷變化的,永遠處于未完成的開放狀態(tài),譯者應(yīng)該保持一種多元性的開放,一種冒險的進取精神,不斷地擴大正確前理解,僻除錯誤前理解帶來的消極影響。律是不講情面的?！庇秩鐚W(xué)生熟悉“Facts speak louder than words.”(事實勝于雄辯。)但是看到“M usic speaks louder thanwo rds.”時不能草率地把其翻譯為“音樂勝于雄辯?！苯?jīng)過推敲,應(yīng)該翻譯成“音樂比語言更能傳情?！?/p>

2 視界融合

無論是作者還是譯者,都在特定的歷史和文化語境中存在,雙方有各自的視界。文本總是含有原作者的視界,而譯者具有其所處的時代背景中形成的視界,兩者之間存在差距。這種由時間間距和歷史情景變化引起的差距,譯者無法消除。伽達默爾主張把兩種視界交融在一起,達到“視界融合”,從而使譯者和原作都獲得超越,達到一個全新的視界[4]269。

在翻譯過程中,原語思維與譯語思維的相同之處可以促進闡釋和雙語轉(zhuǎn)換,而它們的相異之處則會阻礙闡釋和雙語轉(zhuǎn)換。在翻譯教學(xué)過程中,教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生靈活自如地在兩種文化和思維之間轉(zhuǎn)換。

要培養(yǎng)譯語思維,有效的方法是通過背誦經(jīng)典名句名譯,內(nèi)化譯語思維和雙語轉(zhuǎn)換方法。在評價某些翻譯作品時,人們往往發(fā)現(xiàn)它們或多或少地帶有“翻譯腔”。“翻譯腔”的形成往往一方面是由于人們對譯語運用仍不夠嫻熟,另一方面是由于受到原語思維的束縛。如果教師僅在課堂上講授雙語差異,學(xué)生聽講后感覺水過鴨背,在翻譯實踐中也不懂得運用。桂詩春指出:“(學(xué)習(xí)外語的過程中,)經(jīng)過較多的練習(xí),我們的熟練程度提高了,有些話沖口而出,這就達到自動化的過程”[3]114。教師在教學(xué)的課堂上應(yīng)多找典型例句,并點撥規(guī)律。讓學(xué)生慢慢內(nèi)化目標語言的思維習(xí)慣,在雙語轉(zhuǎn)換時可以靈活自如、輕而易舉。例如,學(xué)生通過背誦“Absence is tolovewhatw ind is to fire.”(離別對于愛情正如風(fēng)對于火。)可以掌握 A is to B whatC is to D的句型,他們就可以輕松地翻譯出“人怕出名豬怕壯”、“人要臉,樹要皮”、“軍隊離不開人民,就像魚離不開水”等句子。通過背誦“More haste,less speed.”掌握“欲速則不達”的翻譯。通過背誦“Money is a good servant,but a badm aster.”通曉“水能載舟,亦能覆舟”的翻譯。

“前理解”既是我們理解問題的基礎(chǔ),但也是局限我們進行個人的、全新的、完整的理解的因素。教學(xué)中應(yīng)該找出翻譯過程中容易出現(xiàn)的“前理解”錯誤,總結(jié)其成因,并在教學(xué)過程中對學(xué)生灌輸,使學(xué)生在認識錯誤和差異的基礎(chǔ)上減少“前理解”帶來的認知障礙。

在外語學(xué)習(xí)中,背誦名言名句可以熟能生巧,語言學(xué)習(xí)者可以達到自動化的學(xué)習(xí)境界,舉一反三。但是自動化的心理過程反過來也對外語學(xué)習(xí)帶來不利的影響,如想當(dāng)然的翻譯。人們估計一件事件出現(xiàn)的頻率的能力是一個自動化的過程,例如很多人能判斷紅色的汽車比黃色的汽車普遍。在外語學(xué)習(xí)中,人們對詞的某個常用的含義總是記得更清楚,在遇見該詞時,腦袋里就自動浮現(xiàn)常見義,但常見義并不一定是符合語境的詞義,翻譯時就很容易出現(xiàn)偏差。例如,“I was afraid ofA li’spunch,especially since ithad already laid out m any tougherm enwho had bragged they cou ld hand le thatm uch alcohol.”看到“A li”,人們就想起世界拳王;看到“punch”,人們就想起重拳一擊。再加上后面一句“把許多硬漢弄翻在地”,就會導(dǎo)致譯者想當(dāng)然的把翻譯“punch”譯成“重拳一擊”。但是讀到句末的“alcohol”,人們才意識到“punch”應(yīng)該取義“摻了水果、汽水和酒的甜飲料”[3]116。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生要通讀全文,注意上下文的聯(lián)系,才能避免思維定勢帶來的負影響。自動化心理過程不僅影響單個詞義的選擇,還影響到某些熟悉句型的理解和翻譯。例如,學(xué)生熟悉“Love is b lind.”該句應(yīng)譯為“愛情是盲目的?！钡诜g“Justice is b lind.”時,若譯成“正義是盲目的。”則是不妥的。通過進一步思考,在法律面前人人平等。所以應(yīng)該把此句翻譯成“法

在翻譯課堂上,教師應(yīng)給學(xué)生“預(yù)設(shè)”情景,促使學(xué)生充分“移情”,激活學(xué)生的想象和感悟,再體驗和再經(jīng)歷作品的情景,從而與作者達成“視界融合”,使其認識升華,產(chǎn)生超越。例如,在翻譯莎士比亞作品《威尼斯商人》的時候,教師可以在課前放該劇作影片,并應(yīng)讓學(xué)生朗讀原文,融入原文的情境,才能翻譯出與原文味道吻合的文字。例如,

Hath not a Jew eyes?Hath not a Jew hands,organs,di2 m ensions,senses,affections,passions?Fedw ith the sam e food,hurtw ith the sam ew eapons,sub ject to the sam e diseases,jealed by the sam em eans,w arm ed and cooled by the sam ew inter and summ er,as a Christian is?If you p rick us,do we not b leed?If you tick le us,dowe not laugh?If you poison us,dowe notdie?And if youwrong us,shallwe not revenge?Ifwe are like you in the rest,wew ill resem b le you in that.

(TheM erchantofVenice,A ct III,Scene I)[5]433通過閱讀夏洛克的臺詞,讀者明顯地感受到他言辭犀利,多個反問句的使用宣泄了他對自身境地的不滿,深刻控訴社會對猶太人的歧視和不公對待。學(xué)生如融入作品情景當(dāng)中,明顯地感受到翻譯時必須把他痛心疾首的批評譯出,必須有排山倒海的氣勢。如前兩句的翻譯:“猶太人沒有眼么?猶太人沒有手、五官、四肢、感覺、鐘愛、熱情?”文字選擇較生硬,力度顯然不足。經(jīng)過對比,下列譯法更佳:“難道猶太人沒有眼睛嗎?難道猶太人沒有五官四肢、沒有知覺、沒有感情、沒有血氣嗎?”同樣道理,后面的反問句,若翻譯成“…我們不是也會出血?…我們不是也會笑起來的嗎?…我們不是也會死的嗎?…我們難道不會復(fù)仇嗎?”雖然與原句句式對應(yīng),氣勢卻顯然不足,經(jīng)過修改,可調(diào)整為“…我們能不流血嗎?…我們能不笑嗎?…我們能不死嗎?…我們能不報仇嗎?”這樣,反詰的語氣就更短促有力。只有通過“移情”,學(xué)生才能作出符合語境的譯文。

在理解之前,譯者會形成理解的“前結(jié)構(gòu)”,使理解具有“預(yù)設(shè)背景”,這樣譯者才能夠充分“移情”,即理解文本所體現(xiàn)的精神,理解文本作者的心理狀態(tài)和思想意圖[6]。譯者的“前理解”不可避免地受到譯者所在的歷史時代的影響,包括語言文化背景、行為經(jīng)驗、記憶軌跡、心理體驗等等。由于譯者與作者處于不同的歷史時代或文化背景,譯者不可避免地帶著他所處時代背景及自身文化素養(yǎng)導(dǎo)致的定勢思維進行翻譯,會出現(xiàn)理解的困難或誤解。教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用歷史的視角審視和理解原文,將原文置于彼時彼地,擺脫釋義的主觀性,與原作者達到“視界融合”。要避免時間距離成為讀者理解作者的屏障,教師可以讓學(xué)生了解與作者同時期的人的寫作和說話風(fēng)格,并廣泛閱讀作者的其他作品。例如,在翻譯莎士比亞的劇作前,教師應(yīng)先向?qū)W生介紹伊麗莎白時代人們的說話特點和風(fēng)俗習(xí)慣,讓學(xué)生融入作品情景。在翻譯《傲慢與偏見》前,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生同時閱讀奧斯丁其他小說的某些段落。學(xué)生熟悉了奧斯丁的行文風(fēng)格以后,翻譯作品便會得心應(yīng)手。當(dāng)學(xué)生翻譯異域作品時,教師亦應(yīng)先對異域文化稍作介紹,減少誤譯。

3 認知循環(huán)

海德格爾認為循環(huán)是一種再認識、一種提升的認識過程。狄爾泰指出:“釋義永遠只能將自己的任務(wù)完成到一定程度”,“一切理解永遠只能是相對的,永遠不可能完美無缺”[1]385。伽德默認為釋義者的“前理解”存在偏見,要破除偏見,理解者須將自己置于某種“預(yù)期狀態(tài)”,尋找理解的客觀性,化“誤解”為“理解”[1]386。利科針對理解提出了領(lǐng)悟是“理解”的“更加精致”的形式[1]388。

翻譯教學(xué)中,重讀、重譯、不斷修改譯本可以避免譯文平庸或誤譯,提高譯文的質(zhì)量,也能培養(yǎng)學(xué)生的批判思維。要培養(yǎng)學(xué)生的批判思維和逆向思維,教師不能隨意把參考譯文奉為“完美譯文”發(fā)給學(xué)生,這樣會扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力,翻譯能力也得不到提高。例如,“M isery m ay love company,but company clearly does not lovem isery.”在翻譯此句子的過程中,學(xué)生通常輕而易舉地就把前半句翻譯成“悲傷通常喜歡陪伴”,但由于思維定勢的影響,通常不加變通地翻譯后半句:“但是伙伴顯然不愛悲傷”。這樣的翻譯意思不明朗,而且?guī)в斜容^嚴重的翻譯腔。在教學(xué)中,教師要引導(dǎo)學(xué)生完善譯文,應(yīng)指出諺語通常有語言高度濃縮、句式整飭的特點,需要讀者探尋其內(nèi)在的奧妙和含義。把“m isery”理解為“悲傷”還不夠,應(yīng)該理解為“人在悲傷時”?！癱ompany”也不應(yīng)簡單翻譯為“陪伴”,而應(yīng)譯為“有人陪伴”。前半句可改為“人在悲傷時喜歡有人陪伴”。譯者應(yīng)注意前后兩半句的聯(lián)系,后一個“company”指的是“陪伴別人的人”,再重整句子的順序,可以把后半句譯為“可是一般人卻不愿意陪伴悲傷的人”。

在翻譯教學(xué)中,教師必須認識到誤譯產(chǎn)生的種種原因。學(xué)生作為譯者不可避免地遭遇兩種文化的碰撞和沖突,他們由于自身“前理解”的局限性,無法領(lǐng)略文本的時空背景,只從自身的文化背景和知識領(lǐng)域出發(fā)去解讀和傳譯,容易出現(xiàn)誤讀和誤譯。但是闡釋是一個動態(tài)的過程。譯者有一定的知識,這些知識隨時都在變化。譯者在翻譯過程中由于自己的偏見所產(chǎn)生的文化誤譯并不是一靜止現(xiàn)象,會隨著理解過程中新視閾的不斷形成而得到不斷的發(fā)展與完善。在翻譯教學(xué)中,教師應(yīng)該采取各種方法不斷促進“釋義循環(huán)”,不斷提升、升華學(xué)生的認識。

在翻譯過程中,學(xué)生往往通過自己的聯(lián)想或認知生成譯本,都是根據(jù)自己的“前理解”做出,因此不可避免地帶有片面性、直觀性。因此,在課堂上,通過同學(xué)之間的討論和交流,可以互相取長補短,從而促進發(fā)散性思維的運用。如果沒有通過討論,學(xué)生的理解發(fā)生了偏差也渾然不覺?！氨娙耸安窕鹧娓摺！痹诜g課堂,學(xué)生之間的互動有助于思維火花的碰撞。在翻譯課堂上,教師可以著意尋找一些暫時譯界尚未有權(quán)威譯法的詞語,讓學(xué)生展開討論,既可戒除學(xué)生對“權(quán)威”的依賴性,又可發(fā)揮他們的靈感思維,實現(xiàn)翻譯過程的“頓悟 ”。例如 ,“草莓族 ”、“月光族 ”、“啃老族 ”、“八年級生 ”、“卡奴 ”、“海龜 ”、“紅色通道 ”和“視聽套餐 ”等等。

由于文本的靜態(tài)特點,把讀者和文中阻隔開來,很容易使讀者形成一種錯覺,認為作者在唱獨角戲,因此似乎文本所描述的情景與自身比較遙遠,沒有相關(guān)性。因此,思維很容易出現(xiàn)惰性和單向性。施萊爾馬赫指出,為了獲得準確的理解,解釋者必須突破文本的“視覺屏障”重建意義所由產(chǎn)生的歷史情景或生活環(huán)境,從而消除“誤解”[1]385。在翻譯過程中,教師須重新讓文本活起來,讓學(xué)生去朗誦和表演原文本。例如,英國詩人華茲華斯的一首詩可以供課堂朗讀:

這首詩里,詩人通過“Behold her”,“Stop here,or gently pass!”,“O listen!”等句子與讀者溝通,好像邀請讀者一同進入那收獲季節(jié)的原野中去,聆聽詩人對姑娘的描述。因此,通過課堂的朗讀和表演,能拉近讀者和作者之間的距離。在朗讀過程中,不難發(fā)現(xiàn)“Stop here,or gently pass!”是詩人與讀者的對話,應(yīng)該譯成“你停停步!要不就悄悄走過!”這樣,詩歌的對話性就完全體現(xiàn)出來了。通過實踐、體驗,不對參考譯文亦步亦趨,教師可以推動學(xué)生的“認知循環(huán)”,通過重讀獲取新的認識,察覺原譯的錯誤:“她時而停下,又輕輕走過”是一種誤譯,原譯者由于視界限制,認為這是對姑娘的描寫,未能領(lǐng)略詩歌的對話性。

二 結(jié) 語

根據(jù)闡釋學(xué)理論,理解是一個不斷循環(huán)、不斷完善的動態(tài)過程,釋義者都會受到自身“前理解”的影響,而“前理解”又不可避免地帶有局限性,會導(dǎo)致思維僵化。理解不可離開“前理解”,要避免理解的片面性和錯誤,必須不斷通過闡釋循環(huán),滌除“前理解”的偏見,完善知識結(jié)構(gòu)。

在翻譯實踐中,學(xué)生對外語的熟悉度不高,不能嫻熟自如地進行雙語轉(zhuǎn)換。要彌補“前理解”的局限性,教師必須有意識地擴大他們的認知環(huán)境,包括灌輸雙語語表達習(xí)慣差異、提高雙語駕馭能力;引導(dǎo)學(xué)生用歷史的視角來審視原文,通過移情,力求與原作者達到“視界融合”,調(diào)動學(xué)生的審美、意志、期待視野,與文本進行“對話”,身臨其境地體會作者的寫作意圖和作品情景,從而超越原有的視閾,不斷更新認識;在課堂上采取多元化教學(xué)手段,如課堂開放性討論、朗讀、表演文本,激活學(xué)生的想象和興趣,不斷促進其認知領(lǐng)域的拓展,學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)得到了完善,譯文的準確性和得體性就可以提高。

[1] 劉宓慶.翻譯與語言哲學(xué)[M].北京:中國對外翻譯出版公司,2001.

[2] 李文革.西方翻譯理論流派研究[M].北京:中國社會科學(xué)出版社,2004.

[3] 桂詩春.新編心理語言學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

[4] Gadamer,Hans2Georg.Truth and M ethod[M].Beijing:China Social Sciences Publishing House,1999:269.

[5] 奚永吉.莎士比亞翻譯比較美學(xué)[M].上海:上海外語教育出版社,2007,433.

[6] 沈培新.翻譯過程中得移情作用 [J].衡陽師專學(xué)報,1984(4):108.

Herm eneu ticsand Tran sla tion Teach ing

CHEN Yan2hua
(College of Foreige Lanages,W uyiUniversity,Jiangm en Guangdong 529020,China)

p re2understanding;fusion of horizons;herm eneutic circ le;translation teaching

In the p rocessof translation,the lim itation of know ledge of a foreign language affects the quality of trans2 lation.According to Herm eneutics,“p re2understanding”is the basisof interp retation.The specific historicalback2 ground of the in terp reterm akes his“p re2understand ing”the source of his bias in interp retation.In o rder to remove bias,his interp retationm ustbe put in the herm eneutic circ le.The effectivem eansof interp retation p roposed by the Herm eneutics schoolm ay shed som e lighton teaching translation,such as en larging one’s cognitive context,fusion of horizonsw ith the originalwriter and repetitive re2understanding.This thesisw ill be a discussion on how to p ro2 mote the quality of translation by app lying Herm eneutics to translation teaching.

31519

A

167322804(2011)032016620004

2010209220

五邑大學(xué) 2007年校級青年科研基金資助項目A 200726