交際范式構(gòu)念下英語“新語法觀”的理論接口及實(shí)踐探索

毛懷周

(昌吉學(xué)院外語系 新疆 昌吉 831100)

1 引言

英語語法教學(xué)來源于古典法，之后語法翻譯法在英語教學(xué)中方興未艾，(普拉托爾和 Celce -穆爾西亞,1979:3)[1]直到海姆斯 (1972) 提出“交際能力”學(xué)說后，語言教師逐漸從重視語言形式的誤區(qū)中走出來，關(guān)注語言形式和能力相結(jié)合的教學(xué)模式。[2]斯凱恩 (1998) 和弗里曼(2002:148) 分別提出了語言能力的“三要素”和“新語法觀”的動態(tài)模式-語法教學(xué)技能 (Grammaring)。[3]有的學(xué)者認(rèn)為 (哈默,1983; 利特爾伍德, 1990), 重要的是在傳統(tǒng)和現(xiàn)代教學(xué)模式之間構(gòu)建一座橋梁， 提高和改善英語語言教師和學(xué)習(xí)者在課堂上交際能力和交際教學(xué)法觀念上的認(rèn)識，[4]因為“語法能力”是學(xué)習(xí)者交際能力的重要組成部分，如何使語法知識學(xué)習(xí)為交際服務(wù)成為一項新的課題。

本文的論述重點(diǎn)在于如何有效地實(shí)施交際范式構(gòu)念下的英語“新語法觀”教學(xué)模式，如何在英語語法技能教學(xué)中增強(qiáng)積極主動的投入感，幫助語言教師提高學(xué)習(xí)者的英語應(yīng)用能力，從而逐步改善傳統(tǒng)英語語法翻譯法教學(xué)的觀念，構(gòu)建交際范式構(gòu)念下的英語“新語法觀”教學(xué)模式，提高大學(xué)英語語法技能教學(xué)水平和質(zhì)量，對大學(xué)英語語法技能教學(xué)的教學(xué)大綱設(shè)置具有指導(dǎo)作用。

2 語法技能教學(xué)研究

長期以來，英語教學(xué)的焦點(diǎn)是如何正確地講授語法知識，而很少關(guān)注語言(語法)知識的使用程度。傳統(tǒng)的語法翻譯法只強(qiáng)調(diào)語言知識規(guī)則的使用形式。自海姆斯 (1979) 提出了交際能力以來，語言教學(xué)的核心大為改觀，轉(zhuǎn)向關(guān)注語言的使用和交際能力?？{爾和斯維恩 (1980)[5]對海姆斯的交際能力進(jìn)行了系統(tǒng)的完善，但沒有把語言知識和語言使用能力有機(jī)地結(jié)合起來。斯凱恩認(rèn)為 (1997)，只有達(dá)到語言的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性才能反映能力的增長，也說明了有效使用語言的能力。不過要使兩者統(tǒng)合，在語言教學(xué)中卻有一定的難度。弗里曼 (2002: 48) 基于對懷特里德語言“惰性知識” 的“完型” (Gestalt) 提出了“新語法觀”(Grammaring)。[6]認(rèn)為只有在語言形式和意義之間形成一個動態(tài)的模式，才能實(shí)現(xiàn)“語法技能教學(xué)”模式，才能實(shí)現(xiàn)語言的語用使用，進(jìn)而形成語言教學(xué)從形式走向意義，從意義走向語言使用的動態(tài)循環(huán)三階段。但英語教師認(rèn)為，語法技能和交際教學(xué)屬于兩個不同的緯度，因為語法技能教學(xué)是機(jī)械記憶訓(xùn)練的結(jié)果。而交際語言教學(xué)是四種技能有意義的動態(tài)的理解，是為實(shí)現(xiàn)一種目的而建立的交互的伙伴關(guān)系。由此，語法技能教學(xué)和交際范式語言教學(xué)始終沒能建立起溝通兩者之間的橋梁。

我國的語法技能教學(xué)由來已久，在基礎(chǔ)教育階段長期占有主導(dǎo)地位。20世紀(jì)70年，交際語言教學(xué)和交際范式教學(xué)才被引進(jìn)，但由于中國教學(xué)狀況和師資的問題，面對如此之多的班級規(guī)模，出現(xiàn)了對交際語言教學(xué)的顧慮和偏誤。有人認(rèn)為交際語言教學(xué)就是不教語法，只教口語，還有人認(rèn)為是對子練習(xí)和角色表演……(湯普森,1996: 9-15)[7]于是出現(xiàn)了英語教學(xué)“穿新鞋走老路”典型的漢語式英語課堂教學(xué)。另外，吳旭東 (2002 /12: 143-162) 在中國以漢語為主的英語教師的案例研究中表明，盡管受試都同意理查德和羅杰斯 (1986) 的“交際語言教學(xué)‘范式’”原則，但在課堂練習(xí)上用時較多，受試反映表明對學(xué)習(xí)者的交際需要忽視較為廣泛。[8]

3 交際教學(xué)研究

國外“新語法觀”技能教學(xué)主要經(jīng)歷了直接法、口語情景法、聽說法、交際教學(xué)模式的歷史發(fā)展過程。直接法 (理查德和羅杰斯, 2000: 9-10) 是基于戈恩“系列法” 的基本命題，認(rèn)為在交際范式語言教學(xué)中須大量的口頭交互和即時地使用目的語教學(xué)。這種方法排斥在L1和L2之間的語法教學(xué)翻譯及對語法規(guī)則的解釋和分析。雖然“直接法”在理解言語和聽力中使用了口頭交際技能和語法知識，但沒有排除語法教學(xué)，因為語法技能教學(xué)在“直接法”教學(xué)中關(guān)注的是語言的背景意義。帕爾馬 和Horby(引自束定芳，莊智象，2004)的“口語情景教學(xué)法”是基于S-R理論形成的一種口語領(lǐng)先，讀寫跟后的語言教學(xué)模式。是語言詞匯和語法項目的學(xué)習(xí)/習(xí)得，是經(jīng)情景達(dá)到語言的口頭交際的非交互意義過程。[9]聽說法是弗萊斯和拉多 (1945) 在二戰(zhàn)期間建立的為培養(yǎng)軍隊所需的“語言島”而創(chuàng)立的，認(rèn)為語言形式比語言意義更為重要。語言學(xué)家的任務(wù)是描述復(fù)雜語言的有限因素和歸納語言的有限句型結(jié)構(gòu)。[10]正如普拉托爾和 Celce-穆爾西亞 (1979) 指出，“聽說法” 就是以對話的形式呈現(xiàn)新的語言材料，重復(fù)地傳授語言結(jié)構(gòu)句型……作者認(rèn)為直接法、口語法和聽說法似乎忽略了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力，從而使學(xué)習(xí)者對語言的創(chuàng)生受到了影響。這些方法把語言教學(xué)看作一種機(jī)械的重復(fù)和記憶，缺乏應(yīng)有的自然語言交際的環(huán)境。要具備語言交際的自然環(huán)境，必須探究學(xué)習(xí)者的交際能力，并能使其在交際范式教學(xué)中得到應(yīng)用。

海姆斯 (1979) 基于喬姆斯基 (1965) 的語法知識能力, 認(rèn)為交際能力理應(yīng)成為語言能力的一部分，因為交際能力不僅包括為形成語法性正確的句子能力，也包括語言的可行性、適合性、表達(dá)性和現(xiàn)實(shí)性。卡納爾和斯維溫 (1980) 的交際能力包括語法能力、社會語用能力、篇章能力和策略能力。交際能力強(qiáng)調(diào)話語發(fā)生的背景，在這種背景下語言教師應(yīng)反思如何在不同的情景中講授同樣的語言知識，而這種語言知識又能表達(dá)所要陳述的同樣的語言功能。交際能力對語言教師的影響是，在意義背景中的句型練習(xí)是有效和可行的，但不利于學(xué)習(xí)者交際能力的培養(yǎng)。許多語言學(xué)家和教師試圖找到把語言知識和交際能力結(jié)合起來的方法，因為語言教學(xué)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言交際能力。這樣，使交際范式下語法技能教學(xué)在理論上成為可能。

要理解交際能力在教學(xué)中的應(yīng)用，須考慮在語言教學(xué)中如何處理英語語言教學(xué)中“用語言學(xué)習(xí)”的“強(qiáng)模式”和“學(xué)會用語言”的“弱模式”, (威爾金斯, 1976)[11]而后者更適合中國語言的英語教學(xué), 但都應(yīng)遵循語言教學(xué)的序列性。為此，利特爾伍德(1981) 對交際語言教學(xué)中的交際性序列做出如下兩個緯度的區(qū)分：前交際活動(Structural and Quasi-communicative Activities ) 和交際活動 (Functional and Social Interaction Activities)。它們應(yīng)遵循相互關(guān)聯(lián)的兩個策略 (1)語言教師把具體的語言成份分離后構(gòu)成交際活動內(nèi)容并提供給學(xué)習(xí)者練習(xí)的機(jī)會；(2)學(xué)習(xí)者需激活這些知識并與這些知識進(jìn)行有意義交際。但哈默(1983)在語言課堂交際活動中認(rèn)為，交際教學(xué)應(yīng)形成一種循環(huán)的連續(xù)體-從非交際性過渡到交際性活動過程。這兩個連續(xù)體還需包括五種交際語言教學(xué)中的基本特征。(如愿望和目的等)；利特爾伍德和哈默的交際過程和序列法有共同之處，可劃分為交際語言教學(xué)范式的三階段，即呈現(xiàn)、練習(xí)和生成, 使語言教師保證交際語言課堂活動的執(zhí)行。可以看出，在交際范式英語語言教學(xué)的歷史中，其理論研究并未排斥語法教學(xué)，而是對英語語法技能教學(xué)的重釋和意義的擴(kuò)展。

具體來說，國外主要采用CPDC模式即以“交際-語言呈現(xiàn)-句型操練-交際”(哈默， 1983) 為主，是對“呈現(xiàn)-練習(xí)-背景練習(xí)”(Brumfit,1978)的修正；[12]IPP模式由信息差-交際目的感-開放性活動三成分和PR模式-“表達(dá)-排練-報告”。(引自黃遠(yuǎn)振, 2003: 112-114)[13]

國內(nèi)“新語法觀”技能教學(xué)主要經(jīng)歷了由“呈現(xiàn)-師生討論-演繹總結(jié)-鞏固-理解性應(yīng)用”、 “呈現(xiàn)、討論、分析、實(shí)際應(yīng)用-觀察、假設(shè)、驗證-口頭、理解性練習(xí)”到“呈現(xiàn)-練習(xí)-遷移”的三個演變過程。黃遠(yuǎn)振 (2003) 指出，交際范式下的語法技能教學(xué)應(yīng)以四階段為主，即“呈現(xiàn)-師生討論-演繹總結(jié)-鞏固和理解性應(yīng)用”。趙梅娟 (1999)認(rèn)為三階段較符合中國教學(xué)實(shí)際-“呈現(xiàn)-討論和分析-實(shí)際應(yīng)用”。[14]張振東 (2001) 提倡交際范式下的語法技能教學(xué)以“呈現(xiàn)-練習(xí)-遷移”三階段為主，認(rèn)為新課程英語語法技能編排以分散而非集中為主，這樣第一階段應(yīng)以語言材料如課文和對話為主；第二階段以獲取語法項目和規(guī)則為主；第三階段以語言的遷移如用說和寫作的活動來表達(dá)學(xué)習(xí)者的思想情感，以達(dá)到把學(xué)到的語言知識遷移到真實(shí)的交際背景之中，最后實(shí)現(xiàn)英語語言知識的可教性和可學(xué)性的理想的語言學(xué)習(xí)結(jié)果。

4 交際范式構(gòu)念下語法技能教學(xué)新理念

基于對 “新語法觀” 語法教學(xué)技能、交際教學(xué)研究的抽象化，特別是利特爾伍德(1981) 的交際教學(xué)序列性和哈默 (1983) 的交際教學(xué)循環(huán)連續(xù)體原則，本文作者提出以下交際范式構(gòu)念下英語語法技能教學(xué)模式，如圖-1：

從宏觀看SCNQA模式需經(jīng)歷創(chuàng)設(shè)交際環(huán)境到交際策略培訓(xùn)橋接，在此建構(gòu)下，學(xué)習(xí)者關(guān)注語言的基本形式、基本意義和意義背景。非交際活動隸屬于語言的基本形式，準(zhǔn)交際活動隸屬語言的基本意義，而真實(shí)交際活動隸屬語言的背景意義，由此構(gòu)成三維交際范式下的英語語法技能教學(xué)的基本框架，而交際環(huán)境和交際策略培訓(xùn)必須貫穿整個語言學(xué)習(xí)的始終，它是構(gòu)建交際范式，貫徹英語語法技能教學(xué)的核心。只有這樣才能實(shí)現(xiàn)語言形式轉(zhuǎn)化為語言意義，以動態(tài)而非靜止的過程模式，使交際范式構(gòu)念下“新語法觀”的語法技能教學(xué)模式成為一種最佳途徑。

5 啟示

縱觀語法和交際教學(xué)的今昔，各學(xué)派關(guān)注的焦點(diǎn)是：語法教學(xué)的重點(diǎn)是形式還是意義，是靜態(tài)的還是動態(tài)的。如何把一對矛盾體結(jié)合起來，雖然像海姆斯等人對語言知識和語言能力都有論述，但均未找到一條切實(shí)可行的交際范式下的語法技能教學(xué)模式。以交際范式下的“新語法教學(xué)觀”為理念，使大學(xué)英語語法技能教學(xué)策略模式交際化并運(yùn)用到英語教學(xué)勢在必行。

重要的是在傳統(tǒng)教學(xué)方法(英語語法教學(xué))和現(xiàn)代教學(xué)方法(交際范式語法技能教學(xué))之間架起一座橋梁，提高英語語言工作者對交際能力和交際范式下語法技能教學(xué)的意識。只有這樣才能提高學(xué)習(xí)者在一定語境下習(xí)得(學(xué)習(xí))一門語法知識和語言的應(yīng)變能力，并為如何在英語教學(xué)中整合語言知識和語言使用能力提供相關(guān)的數(shù)據(jù)，從而對大學(xué)英語課程大綱的設(shè)置和英語語法教學(xué)施加一定的影響，實(shí)現(xiàn)交際范式下英語語法技能教學(xué)模式的理論和實(shí)踐結(jié)合。

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