專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)理工科大學(xué)生二語(yǔ)詞匯能力的影響

王 婷，文 慧

（太原科技大學(xué) 外語(yǔ)系，山西 太原 030024）

專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)理工科大學(xué)生二語(yǔ)詞匯能力的影響

王 婷，文 慧

（太原科技大學(xué) 外語(yǔ)系，山西 太原 030024）

專業(yè)英語(yǔ)；接受性詞匯；產(chǎn)出性詞匯；詞匯深度知識(shí)；二語(yǔ)詞匯能力

以接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識(shí)為詞匯能力的三個(gè)維度，以理工科四年級(jí)的學(xué)生為研究對(duì)象，跟蹤調(diào)查了專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)詞匯能力的影響。研究結(jié)果表明：經(jīng)過(guò)一學(xué)期的專業(yè)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)，學(xué)生的接受性詞匯在學(xué)術(shù)詞匯方面取得了進(jìn)步，而在別的詞頻上沒(méi)有變化。同時(shí)學(xué)生的深度知識(shí)得到了發(fā)展，產(chǎn)出性詞匯無(wú)明顯變化?；谘芯拷Y(jié)果本文指出了專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中的現(xiàn)存問(wèn)題。

一 研究背景

詞匯學(xué)習(xí)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中極為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，詞匯能力是英語(yǔ)教師和英語(yǔ)學(xué)習(xí)者一直關(guān)注的問(wèn)題。但是何為詞匯能力，二語(yǔ)習(xí)得的研究者并沒(méi)有給出明確的定義。不過(guò)，一些學(xué)者和專家將詞匯能力視為描述不同詞匯知識(shí)類型的模式，作為以描述為主的研究的理論框架考察詞匯能力（吳旭東&陳曉慶，2000）[1]，其中有詞匯能力的二維框架，三維框架和四維框架。詞匯能力的二維框架包括詞匯的廣度和深度兩個(gè)維度(Read,1993,Wesche and Paribakht,1996)[2,3]。詞匯能力的三維框架包括詞匯的廣度、深度以及接受性能力與產(chǎn)出性能力的連續(xù)體（Henriksen，1990）[4]。詞匯能力的四維框架則包括詞匯量、詞匯深度知識(shí)、語(yǔ)義關(guān)系的建立和接受性知識(shí)向產(chǎn)出性知識(shí)的自動(dòng)轉(zhuǎn)化（Qian and Schedl，2004）[5]。這些理論框架都包括詞匯的量和質(zhì)，或者說(shuō)詞匯的廣度和深度。關(guān)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)詞匯能力影響問(wèn)題的研究，國(guó)內(nèi)學(xué)者如周大軍和文渤燕、邵華等對(duì)不同層次、不同專業(yè)、不同階段學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量進(jìn)行了調(diào)查[6，7]，呂長(zhǎng)竑、譚曉晨考察了詞匯深度知識(shí)[8，9]，這些研究主要是針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生或基礎(chǔ)英語(yǔ)階段的非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生。

《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》規(guī)定：大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)的英語(yǔ)教學(xué)是由兩個(gè)階段完成的，即基礎(chǔ)英語(yǔ)階段和專業(yè)英語(yǔ)階段。專業(yè)英語(yǔ)是大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)普遍設(shè)置的一門由專業(yè)教師授課的涉及專業(yè)領(lǐng)域的英語(yǔ)教學(xué)課程。專業(yè)英語(yǔ)是基礎(chǔ)英語(yǔ)的后續(xù)課程，是大學(xué)生在基礎(chǔ)英語(yǔ)的基礎(chǔ)上，通過(guò)英語(yǔ)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)和使用，使英語(yǔ)水平不斷提高的一個(gè)關(guān)鍵性教學(xué)環(huán)節(jié)。它是英語(yǔ)基礎(chǔ)教學(xué)的擴(kuò)大和延續(xù)，是從基礎(chǔ)英語(yǔ)能力的培養(yǎng)向英語(yǔ)應(yīng)用技能培養(yǎng)的過(guò)渡[10]。只有通過(guò)專業(yè)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)出既精通英語(yǔ)，又懂專業(yè)知識(shí)的人才，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求。

在專業(yè)英語(yǔ)中，詞匯起著非常重要的作用，因此有必要研究這一階段學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯能力的影響。

關(guān)于專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生尤其是理工科大學(xué)生詞匯能力影響問(wèn)題的研究，現(xiàn)有的文獻(xiàn)在這方面結(jié)論并不多見(jiàn)，因此本文以理工科大學(xué)生為研究對(duì)象，實(shí)證分析專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)其詞匯能力的影響。

二 研究設(shè)計(jì)

1 研究問(wèn)題

本研究從詞匯能力的三個(gè)維度，即從接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識(shí)三方面來(lái)考察通過(guò)一學(xué)期專業(yè)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)對(duì)理工科大學(xué)生詞匯能力的影響。具體研究問(wèn)題如下：

（1）經(jīng)過(guò)一學(xué)期的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，理工科大學(xué)生接受性詞匯量是否顯著變化？

（2）經(jīng)過(guò)一學(xué)期的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，理工科大學(xué)生產(chǎn)出性詞匯量是否顯著變化？

（3）經(jīng)過(guò)一學(xué)期的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，理工科大學(xué)生詞匯深度知識(shí)是否顯著變化？

2 研究對(duì)象

本研究的受試者為太原科技大學(xué)2006級(jí)的80名學(xué)生，其中 18名來(lái)自應(yīng)用物理專業(yè)，25名來(lái)自材料工程學(xué)，37名來(lái)自電子信息工程專業(yè)。女生26名，男生54名。

3 研究方法

本研究采取以測(cè)試為主，課堂聽(tīng)課觀察為輔的方法。

（1）課堂聽(tīng)課觀察

專業(yè)英語(yǔ)一般開設(shè)在第四學(xué)年的第一學(xué)期，共30學(xué)時(shí)。由于與專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)的活動(dòng)都是在課堂上進(jìn)行，為此，作者利用兩個(gè)月的時(shí)間深入專業(yè)英語(yǔ)課進(jìn)行聽(tīng)課觀察，目的是了解專業(yè)教師如何處理詞匯，學(xué)生如何學(xué)習(xí)詞匯。

（2）測(cè)試工具

本研究使用了三種測(cè)試方法來(lái)收集所需的數(shù)據(jù)。

接受性詞匯量測(cè)試工具：本文采用Schmitt et al設(shè)計(jì)的一套試題。該測(cè)試包括五個(gè)部分，即2000、3000、5000、10000以及學(xué)術(shù)詞匯，其中2000詞匯和3000詞匯代表英語(yǔ)中高頻詞，5000詞匯處于高頻詞和低頻詞之間，10000詞匯代表低頻詞。每一部分包含10道測(cè)試題，每道有六個(gè)目標(biāo)詞，三項(xiàng)英語(yǔ)釋義，要求被試從六個(gè)目標(biāo)詞中選出符合英語(yǔ)釋義的三個(gè)詞，每道測(cè)試題中的英語(yǔ)釋義均采用1000和2000詞匯水平的高頻詞，避免受試因看不懂英語(yǔ)釋義而影響測(cè)試的有效性[11]。此外該測(cè)試的設(shè)計(jì)方式可最大限度降低受試的盲目猜測(cè)。按我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱(1996)規(guī)定，入學(xué)新生的詞匯量已達(dá)1800詞，四級(jí)階段應(yīng)達(dá)到4200詞?？紤]被試的實(shí)際水平，本研究剔除了代表 10000詞匯水平的測(cè)試題。該測(cè)試每題一分，答錯(cuò)不扣分，總分為120分。

為了考察被試的產(chǎn)出性詞匯，本研究利用限時(shí)命題作文來(lái)考察。要求被試以“knowledge gained from experience or from books Which source is more important? Why? 為題在30分鐘內(nèi)寫一篇不少于120字的文章。為分析被試作文中詞匯使用情況，采用了Laufer與Nation設(shè)計(jì)的詞匯頻率概貌分析軟件RANGE。該軟件帶有三個(gè)基本詞表，包含英語(yǔ)前2000個(gè)高頻次和570個(gè)學(xué)術(shù)詞匯。RANGE軟件把輸入的文本與三個(gè)詞表對(duì)照，輸出文本的詞匯豐富性信息[12]。

詞匯深度知識(shí)測(cè)試工具主要采用 Read設(shè)計(jì)的詞匯聯(lián)想測(cè)試(Word Associate Test)[13]。本測(cè)試共有40個(gè)目標(biāo)詞，每道題包含左右兩個(gè)方框，分別測(cè)試目標(biāo)詞的縱聚合關(guān)系——近義詞及詞的多義項(xiàng)和橫組合關(guān)系——搭配，共四個(gè)正確選項(xiàng)。正確答案的分布情況也可能是左邊一個(gè)，右邊三個(gè)，或左右各兩個(gè)，此設(shè)計(jì)方式可減少受試的盲目猜測(cè)。本測(cè)試每題一分，答錯(cuò)不扣分，總分為160分。為了方便閱卷，對(duì)試卷的卷面形式進(jìn)行了修改，添加了表示選項(xiàng)的字母。

4 數(shù)據(jù)收集

由于本研究是就詞匯能力的發(fā)展變化對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行為期一學(xué)期的跟蹤調(diào)查，所以作者分別于2009年9月初和2009年12月底對(duì)同一受試者群體重復(fù)進(jìn)行了測(cè)試。

為保證研究數(shù)據(jù)真實(shí)有效，三組數(shù)據(jù)全部在正常上課時(shí)間收集。被試者在規(guī)定的40分鐘內(nèi)完成接受性詞匯量的測(cè)試，然后用30分鐘的時(shí)間寫完了作文。在第二次授課時(shí)用40分鐘完成詞匯深度測(cè)試卷。所有的老師和參加調(diào)查的學(xué)生都非常配合。由于兩套試卷都是客觀題，閱卷信度可靠。每個(gè)被試的作文被輸入電腦，保存為一個(gè)文本。先用詞匯頻率概貌分析軟件 RANGE分析了每篇作文中使用2000個(gè)高頻詞的比率，用此比率來(lái)表示產(chǎn)出性詞匯的豐富性，2000高頻詞的比率越低說(shuō)明產(chǎn)出性詞匯量越大。

三 研究結(jié)果分析及討論

1 課堂觀察描述

本研究受試者由于來(lái)自不同的專業(yè)，因此他們的教材與他們的專業(yè)相關(guān)。不過(guò)，作者注意到這些教材中都沒(méi)有相應(yīng)的練習(xí)。

由于專業(yè)英語(yǔ)的課時(shí)有限，所以課堂中教師無(wú)法顧及到聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫四個(gè)方面。教師普遍認(rèn)為學(xué)術(shù)詞匯對(duì)理解專業(yè)英語(yǔ)非常關(guān)鍵，所以教學(xué)緊緊圍繞著學(xué)術(shù)詞匯和課文理解。在處理生詞和術(shù)語(yǔ)時(shí)，教師經(jīng)常使用的是翻譯法。有時(shí)教師也會(huì)比較某些詞在普通語(yǔ)境和學(xué)術(shù)語(yǔ)境下的差異。在講解課文時(shí)，教師往往選一些他們所認(rèn)為的長(zhǎng)句或段落，分析結(jié)構(gòu)再進(jìn)行翻譯。

學(xué)生們?cè)谡n堂上所做的就是記錄生詞，短語(yǔ)以及對(duì)應(yīng)的中文。

2 詞匯能力三個(gè)維度的發(fā)展變化情況分析

為了回答前面的研究問(wèn)題，作者將兩次得到的數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS13.0進(jìn)行處理分析。

通過(guò)運(yùn)用SPSS13.0對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，本研究得出表1統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)。

表1 兩次測(cè)得的理工科學(xué)生接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量和詞匯深度知識(shí)得分情況

從表1中可看出，學(xué)術(shù)詞匯的均值從15.0125提高到17.2375，詞匯深度知識(shí)的均值也變大，從 96.8625增加到101.6625，而其他方面的變化則在1以內(nèi)。為了考察這些差異是否具有統(tǒng)計(jì)上的意義，采用配對(duì)樣本 t檢驗(yàn)對(duì)兩次所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 兩次測(cè)得的理工科學(xué)生接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量和詞匯深度知識(shí)配對(duì)樣本檢驗(yàn)

表2可以看出兩次測(cè)得的接受性詞匯量中的學(xué)術(shù)詞匯以及詞匯深度知識(shí)的雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率小于0.05的顯著水平，說(shuō)明兩次測(cè)得的得分存在顯著差異。而接受性詞匯別的詞頻以及產(chǎn)出性詞匯的雙尾 t檢驗(yàn)的顯著性概率大于0.05的顯著水平，說(shuō)明兩次測(cè)得的得分不存在顯著差異。因此，本研究得出以下結(jié)論：

（1）經(jīng)過(guò)一學(xué)期的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，理工科學(xué)生的接受性詞匯在學(xué)術(shù)詞匯方面有明顯的進(jìn)步。

（2）經(jīng)過(guò)一學(xué)期的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，理工科學(xué)生的詞匯深度知識(shí)也得到了發(fā)展。

（3）經(jīng)過(guò)一學(xué)期的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，理工科學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯并沒(méi)有發(fā)生明顯進(jìn)步。

理工科學(xué)生的學(xué)術(shù)詞匯取得明顯進(jìn)步主要是得益于課堂中詞匯學(xué)習(xí)方法—翻譯法，它可以幫助學(xué)習(xí)者在形式與意義之間建立直接的聯(lián)系。詞匯深度知識(shí)的發(fā)展可以用以下兩個(gè)因素來(lái)解釋。一個(gè)是圖示論，圖示論的主要論點(diǎn)是：人們?cè)诶斫庑率挛飼r(shí)，需要將新事物與已知的概念，過(guò)去的經(jīng)歷，即背景知識(shí)聯(lián)系起來(lái)[14]，在專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟悉了與他們的專業(yè)相關(guān)的閱讀材料，也就是說(shuō)，大腦中的圖示可以幫他們理解文中的信息，他們就可以更多的關(guān)注詞匯的含義；另一個(gè)因素就是在課堂中某些詞的普通意義和其在學(xué)術(shù)語(yǔ)境下的意義被更多的強(qiáng)調(diào)，這無(wú)疑會(huì)擴(kuò)大詞匯深度知識(shí)。

理工科學(xué)生在2000，3000，5000詞匯上沒(méi)有取得進(jìn)步主要是因?yàn)樵谡n堂中教師更多的關(guān)注學(xué)術(shù)詞匯，而對(duì)于別的詞匯學(xué)生接觸得較少，不足以讓他們記住。

理工科學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯沒(méi)有取得進(jìn)步的主要原因在于課堂中以教師為主的教學(xué)方法占主導(dǎo)地位，學(xué)生基本上沒(méi)有輸出的機(jī)會(huì)。

四 專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中的現(xiàn)存問(wèn)題

根據(jù)課堂觀察和研究結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中普遍存在以下問(wèn)題：（1）現(xiàn)行的專業(yè)英語(yǔ)課所用的教學(xué)材料不盡如人意。有的教材只有閱讀文章，沒(méi)有練習(xí)；或只有閱讀練習(xí)，而沒(méi)有詞匯和語(yǔ)言技能的練習(xí)。有的專業(yè)老師因沒(méi)有合適的教材而自編教材。學(xué)生們大都對(duì)這樣的教材不滿意。朱萬(wàn)忠等做的調(diào)查也反映出這個(gè)問(wèn)題[15]。（2）專業(yè)英語(yǔ)教師自身缺乏語(yǔ)言教學(xué)方面的培訓(xùn)。眾所周知，專業(yè)英語(yǔ)教師是由本專業(yè)中英語(yǔ)較好的教師擔(dān)任，他們具有一定的英語(yǔ)水平，但他們的英語(yǔ)能力發(fā)展不夠平衡，閱讀能力相對(duì)較強(qiáng)，寫作方面普遍存在語(yǔ)法錯(cuò)誤，聽(tīng)說(shuō)能力不足，發(fā)音不夠準(zhǔn)確。在英語(yǔ)教學(xué)方面從未受過(guò)培訓(xùn)，所以他們把專業(yè)英語(yǔ)課上成了翻譯閱讀課。在本研究中學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯未得到發(fā)展主要是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)方法所致。（3）專業(yè)英語(yǔ)的課時(shí)太少。一般院校的專業(yè)英語(yǔ)只安排一學(xué)期，只有30學(xué)時(shí)。在這樣短的時(shí)間內(nèi)很難提高學(xué)生的詞匯能力以及應(yīng)用能力

五 結(jié) 論

本研究側(cè)重考察了專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)于理工科學(xué)生詞匯能力的影響，研究結(jié)果表明：經(jīng)過(guò)一學(xué)期的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，學(xué)生詞匯能力的三個(gè)維度中接受性詞匯量的學(xué)術(shù)性詞匯有所提高，深度知識(shí)得到了發(fā)展，而產(chǎn)出性詞匯量并未取得明顯進(jìn)步?；谠摻Y(jié)果本文指出了專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中的現(xiàn)存問(wèn)題。由于本研究只調(diào)查了80名學(xué)生，調(diào)查范圍相對(duì)較窄。另外測(cè)試工具和方法也不是十分的完善。在今后的研究中如果能擴(kuò)大調(diào)查范圍，改進(jìn)研究方法，可以使結(jié)果更具有普遍性，說(shuō)服力。

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Key words: ESP( English for specific purposes)； lexical competence； receptive vocabulary, productive vocabulary； depth of word knowledge

Abstract: Based on the three dimensions of lexical competence: receptive vocabulary, productive vocabulary and depth of word knowledge, the paper conducts a study on the impact of ESP course learning on the lexical competence of non-English majors. The results show that after a term’s ESP course learning, the students’ development in their lexical competence is focused on academic vocabulary of receptive vocabulary and depth of word knowledge while their productive vocabulary does not make progress.

Study on the Impact of ESP course on Lexical Competence of Non- English Majors

WANG Ting, WEN Hui
( Taiyuan University of Science and Technology, Taiyuan Shanxi 030024, China)

G623.3

A

1673–2804(2010)02-0065-04

2010-07-20

受山西省軟科學(xué)基金（2010041062-04）支持