大學通識教育研究述評

白兆鋒

(西藏大學師范學院，拉薩850000)

大學通識教育研究述評

白兆鋒

(西藏大學師范學院，拉薩850000)

當前，通識教育不斷受到我國研究者的重視，內(nèi)地許多高等學校紛紛實施教育教學改革，并冠名以“通識教育”實踐，但問題也層出不窮。究其根源，主要是對通識教育的概念認識不清，定位模糊。當務之急，是在理性的層次上分析、認識并界定通識教育，從而為當前我國高校通識教育的改革提供一些借鑒。

通識教育;概念;研究述評

當前，通識教育作為中國高校的改革方向之一，已經(jīng)被國內(nèi)的一些大學特別是部分著名學府所倡導和實踐。這在我國高等教育領(lǐng)域逐漸形成趨勢。但是通識教育是一個內(nèi)涵豐富、多維度、多階段的歷史范疇，面對一個如此引人注目又充滿歧義的概念，國內(nèi)學者至今也沒有對此達成一致認識。認識論上的誤區(qū)以及錯誤的定位和認識對通識教育的理論研究和教育實踐都是非常有害的。當務之急，是在理性的層次上認識通識教育。筆者試圖從不同角度對通識教育的定義進行梳理、分析，加深理解，希望可以為我們當前通識教育的改革提供一些借鑒。

一、從歷史的角度對通識教育的分析

王春春在《中國大學通識教育探索》一文中認為［1］，通識教育(general education)源于希臘亞里士多德主張的自由教育(liberal education)，講求知識的廣泛性，貶斥職業(yè)教育和專業(yè)教育，保持心靈的自由，其目的是發(fā)展人的理性，促使人的智慧、道德和身體的和諧發(fā)展，為個體積極享用“閑暇”，從事“沉思”作準備。為著這個目的，自由教育以“自由學科”為主要內(nèi)容，避免機械的、實用的、專業(yè)化的訓練。

胡大志在《通識教育的理論和實踐》一文中認為，自由教育的傳統(tǒng)毫無疑問地被看做通識教育理論的最好來源，并將其發(fā)展分為三個時期［2］:

(1)自由教育思想的形成時期(主要是指古羅馬時期):古希臘亞里士多德針對當時的自由人的教育，以自由發(fā)展理性為目標，提出了自由教育，核心是發(fā)展理性。

(2)以古典學科為主的自由教育時期(從文藝復興時期開始):注重古典學科或文科，是對束縛人的狹隘的中世紀精神進行堅決的反抗。在高等教育中表現(xiàn)為重視傳授價值，輕視講述事實;重古典文科，輕實用學科，把心智訓練而不是具體技術(shù)或職業(yè)作為重點。

(3)自由教育內(nèi)容的擴展時期(從工業(yè)革命開始):自由教育吸收了科學學科，成為了文理兼?zhèn)涞慕逃Ｆ渲饕^點是，高等教育不能只是為知識而知識，還必須考慮知識的后果:不僅應進行自由教育，還應該進行專業(yè)教育。專業(yè)教育的不可抗拒的發(fā)展趨勢和受教育者的多種多樣的需求、社會發(fā)展的需要，也使得自由教育不得不拓展其內(nèi)涵來為自己辯護。綜上所述，從歷史上看，通識教育與自由教育是同義詞。

周曉輝、陳舒懷、駱少明的《通識教育的理論與實踐探索》［3］，張壽松的《近十年我國通識教育研究綜述》［4］等文章均認為:世所公認的、現(xiàn)代意義上的通識教育是由19世紀初美國博德學院(Bowdoin College)的帕卡德教授(A．S．Packard)提出的，他第一次將自由教育和大學教育聯(lián)系起來。

1945年，美國哈佛大學委員會發(fā)表了《自由社會中的通識教育》，將通識教育定義為“學生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所應接受的那部分教育?！?/p>

王定華在《哈佛大學的通識教育》一文中以哈佛大學為例對戰(zhàn)后美國高校通識教育狀況進行了梳理［5］，認為戰(zhàn)后哈佛大學的通識教育致力于培養(yǎng)“全人”(the whole Man)?！叭恕辈皇浅橄蟮?，而是指善良的人(good Man)、善良的公民(good citizen)和有用的人(useful Man)。以人的全面發(fā)展為其邏輯起點和理想目標的通識教育，要求建立一種新的人才觀和教育價值觀。主張從單一的、片面的培養(yǎng)目標轉(zhuǎn)向完整的、全面的培養(yǎng)目標;從相互脫節(jié)和對立的教育體制，轉(zhuǎn)向完整的、統(tǒng)一的教育體制;從割裂的、殘缺的知識，轉(zhuǎn)向廣泛的、全面的教育內(nèi)容。

1977年哈佛大學通過的《核心課程報告書》于1978年正式實施，該報告明確了哈佛大學的教育理想或目的是培養(yǎng)20世紀有教養(yǎng)的人。為此每個哈佛學生必須修習下列五個領(lǐng)域的課程:文學與藝術(shù)、歷史研究、社會分析及推理、科學、外國文化。可見，哈佛大學通識教育的課程非常廣闊，適應現(xiàn)代多元文化和社會。20世紀90年代中期以來，哈佛大學修正了戰(zhàn)后提出的培養(yǎng)“全人”的目標，倡導為下個世紀培養(yǎng)“新人”。為此，哈佛大學認為各個階段的教育都應包含通識教育;通識教育不僅僅是一種課程，還是一種態(tài)度，一種學習方式，一種終生的追求。

相對于國外，我國的通識教育起步較晚。

著名教育家蔡元培提出“思想自由、兼容并包”的思想;尤其是我國著名教育家梅貽琦提出的“大學之道”、“通識為本，專識為末”，“本末兼賅，通重于?！钡人枷刖W爍著通識教育之光。馮惠敏在《梅貽琦的通識教育觀及其對當代教育的啟示》一文中對此有較全面的闡述［6］。

李曼麗、楊莉、孫海濤在《我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例》一文中，對我國大學通識教育的實施背景與問題的提出作了簡要概述［7］。新中國成立后，由于政治、經(jīng)濟、外交上的原因，“專業(yè)化”成為我國高等教育發(fā)展的主要指導思想。這種專業(yè)教育在當時為我國的社會主義建設提供了急需的人才，但隨著社會和科技的發(fā)展，我國高等教育過分專業(yè)化的弊病開始逐漸顯露出來，培養(yǎng)出來的人才基礎(chǔ)較弱、素質(zhì)較差，不能適應社會的變化。1961年我國開始糾正高等教育過分專業(yè)化的問題。20世紀80年代末期，高校逐漸認識到培養(yǎng)人才的任務在于使大學生具有成為專家的基礎(chǔ)和素質(zhì)。此后，高校開始推出加強學生基礎(chǔ)的措施，如“拓寬專業(yè)”、“學科滲透”等。90年代中期以來，我國高等教育界紛紛開始了文化素質(zhì)教育改革。文化素質(zhì)教育主要是“針對高等教育過分強調(diào)專業(yè)教育而忽視大學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的狀況而提出的，它旨在提高人才的全面發(fā)展的素質(zhì)。”雖然文化素質(zhì)教育內(nèi)涵比通識教育要窄，但它體現(xiàn)了通識教育的哲學觀。

左崇良在《研究型大學通識課程實踐的誤區(qū)與路徑》一文中，對在當前我國高校通識課程實踐中存在的四大誤區(qū)進行概括，認為通識課程概念不清、通識課程目標不明直接導致通識課程實踐的混亂和低效［8］。

二、從語言學的角度對通識教育的分析

唐霞在其碩士論文《我國高校通識教育研究》中，從語言學的角度對“通識教育”一詞進行研究，頗具新意，有助于我們深入理解其含義［9］。谷建春在《通識教育與專業(yè)教育整合的理論研究》中對此也有提及［10］。

通識教育是由英文中的“general education”一詞譯過來的，這里的“general”，共有六個解釋:一是普通的、全面的、整體的、總的;二是非專門的、一般的、普遍的;三是正常的、常規(guī)的、通常的;四是大致的、不詳細的、籠統(tǒng)的;五是總的、首席的;六是在通常情況下、一般而言。由此可見，英文中的“general”是一個形容詞，所以我們在使用的時候一般會翻譯成“普通教育”、“全面教育”或“綜合教育”，這種翻譯本身就造成了對“通識”的不同理解。但是，在不同的語境中詞語的意思是不同的，我們所說的通識教育中的“通”在中文語境下不止有形容詞普通的、全面的等意思。中文語境下的“通”意義要比“general”更廣泛一些。

《現(xiàn)代漢語詞典》中“通”的釋義有以下幾種:(1)“通”有共通的意義，即通行于或適用于一個方面的，屬于大家的，彼此都有的。(2)“通”有不限于或超出一事一物而與外物建立聯(lián)系的意思。比如我們通常所說的“貫通”、“溝通”。(3)精通某一方面的人。

對于“識”，該辭典的釋義:(1)認識、識別。(2)常識、才識;見識、知識;思想或意識的意思。那么“通識”所應包含的具體內(nèi)容就應該是:(1)所謂“通識”，首先包含了人們生活中所具有的那些基本的常識，這種常識在每個時代、每個人身上都具有普適性，是人們普遍擁有的東西。(2)所謂“通識”還包含著那些不同但是相通的知識。由于人與世界的多樣性、真理的相對性、認識真理的能力的有限性以及人性的復雜性、矛盾性，造成了人類生活的差異性，這些差異是客觀存在的，這就要求人們具有溝通這些差異、辨別這些差異的能力，寬容這些差異的精神。這種溝通的能力，寬容差異的精神也是“通識”所包含的很重要的內(nèi)容。而所謂的通識教育首先就是對所有人生活中所具有的共同的、普遍的知識的教育，其次通識教育還應該教給學生那些不同但是相通的知識，教給學生認識世界的差異性、矛盾性，使每個學生面對這些不同時應該具有獨立思考、溝通差異、辨別是非的能力。

當前高等教育存在的最大危機，主要在于大學缺失了核心，缺失了精髓，即人文精神的失落。我們的教育不能沒有理想，教育不能沒有情感，教育不能沒有操守，教育不能沒有人文精神。通識教育作為一種教育理念，是對當前教育問題最有力的回應，是解決教育人文缺失的良策。

［1］王春春．中國大學通識教育探索［D］．武漢:華中科技大學碩士學位論文，2004．

［2］胡大志．通識教育的理論和實踐［D］．上海:復旦大學國際碩士學位論文，2008．

［3］周曉輝，陳舒懷，駱少明．通識教育的理論與實踐探索［J］．高教探索，2007，(3):32 －35．

［4］張壽松．近十年我國通識教育研究綜述［J］．教育理論與實踐，2003，(10):12 －14．

［5］王定華．哈佛大學的通識教育［J］．中國高教研究，1997，(6):83－85．

［6］馮惠敏．梅貽琦的通識教育觀及其對當代教育的啟示［J］．黑龍江高教研究，2003，(4):17 －19．

［7］李曼麗，楊莉，孫海濤．我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例［J］．清華大學教育研究，2002，(2):125．

［8］左崇良．研究型大學通識課程實踐的誤區(qū)與路徑［J］．中國高教研究，2007，(3):91 －93．

［9］唐霞．我國高校通識教育研究［D］．北京:中國地質(zhì)大學碩士學位論文，2008．

［10］谷建春．通識教育與專業(yè)教育整合的理論研究［D］．長沙:湖南師范大學碩士學位論文，2004．

G642．0

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1001－7836(2011)07－0018－02

10．3969/j．issn．1001 －7836．2011．07．008

2011－03－20

白兆鋒(1978－)，男，河南洛陽人，2009級課程與教學論碩士研究生。