杜威的教育目的意蘊(yùn)解讀

董守生

（濰坊學(xué)院，山東 濰坊 261061）

杜威的教育目的意蘊(yùn)解讀

董守生

（濰坊學(xué)院，山東 濰坊 261061）

教育目的作為杜威教育思想的核心內(nèi)容，意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)內(nèi)涵深刻。杜威認(rèn)為教育的目的就是教育本身，教育具有自成目的性，表現(xiàn)為個體性與情境性，連續(xù)性與靈活性，內(nèi)生性與意義性，目的與手段的統(tǒng)一性等特征。對于杜威的教育目的觀應(yīng)辯證地認(rèn)識，既要領(lǐng)會其意義與價(jià)值，也要看到其不足與局限。

杜威；教育目的；意蘊(yùn)

約翰·杜威（John Dewey,1859-1952）作為美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，在世界教育史上具有舉足輕重的地位，他的教育理論在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，其中，教育目的作為杜威教育思想的核心內(nèi)容也引起了廣泛的關(guān)注和討論，其豐富而深刻的內(nèi)涵以及對教育的啟示至今仍需進(jìn)行不斷地理解和審思。

一、教育有沒有目的

杜威的教育目的思想集中反映在他的代表著作《民主主義與教育》中，現(xiàn)有眾多對杜威教育目的的立論往往從書中闡發(fā)發(fā)展的教育意義時(shí)的一句話，即“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”。[1](P58)以此作為論據(jù)，進(jìn)而得出杜威是“教育無目的”論者，或曰杜威是“教育內(nèi)在目的”論者，他反對“教育外在目的論”等等論調(diào)。作為實(shí)用主義哲學(xué)家的杜威實(shí)際上也是理想主義者，他在論述教育目的時(shí)，是把外在賦予教育的目的作為自己立論的靶子來闡釋教育目的觀的。實(shí)際上，在杜威那里并沒有所謂的教育“內(nèi)在目的”與“外在目的”之分，教育目的就是教育目的，沒有內(nèi)外之分。他認(rèn)為人們從外在的功利目的出發(fā)所提出的教育目的，不是真正的教育目的，而是把別的目的加到了教育的頭上。

在英語中關(guān)于“目的”一詞有purpose、goal、aim、objective、end等，杜威在“教育目的”中通常用的是aim一詞，而aim一般是指事物自身發(fā)展所指向的結(jié)果，表達(dá)的是事物內(nèi)在的發(fā)展路向和因果聯(lián)系。因此在杜威看來教育目的是教育自身發(fā)展運(yùn)動的結(jié)果，而不是外部什么人或活動給予的。所以他說“我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的”，“我們要做的，是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進(jìn)行比較。”[1](P111)作為一個以建立民主主義社會為意旨的理想主義者，杜威認(rèn)為教育的目的就是以教育自身的不斷完善和向上生長為目的，而只有在那種不平等不均衡的社會關(guān)系中（與民主社會相對），教育才有所謂的“外在目的”，而這種目的，“并不真是他們自己的目的，而只是達(dá)到別人比較隱蔽的目的的手段”。[1](P111)由是觀之，杜威不但是堅(jiān)定的教育目的論者，而且對教育目的的論述，高屋建瓴，意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)。如果缺乏對教育理論與實(shí)踐的清醒認(rèn)識，缺乏對杜威教育思想體系的整體把握，對其教育目的觀的理解就會望文生義，歪曲了杜威的本意。

教育目的在《民主主義與教育》中，居于一種中心的、統(tǒng)領(lǐng)的、靈魂性的地位，是杜威教育思想的主脈。杜威對教育目的的理解源自他對三種傳統(tǒng)教育目的觀的批判：一是教育預(yù)備說，二是教育展開說，三是教育訓(xùn)練說。他認(rèn)為教育預(yù)備說喪失了兒童生長的動力，助長了猶豫不決和拖延，“以模糊不定的觀念，預(yù)期青年在遙遠(yuǎn)的將來的成就……自以為為將來做了準(zhǔn)備，實(shí)際上正是他最失敗的地方”。[1](P64)教育發(fā)展說是預(yù)備說的變種，它為教育設(shè)定一個遙遠(yuǎn)的終極不變的目標(biāo)，讓兒童通過教育一步步接近這個目標(biāo)。這種為兒童設(shè)定一個完美的理想，然后通過運(yùn)動實(shí)現(xiàn)的觀點(diǎn)，看似合理，實(shí)際上這種“完美無缺的目標(biāo)離我們很遠(yuǎn)，非我們所能及，所以，嚴(yán)格地說，就是達(dá)不到的”。[1](P66)形式訓(xùn)練說強(qiáng)調(diào)對各種官能如記憶、觀察、判斷、注意等的訓(xùn)練，割裂了各種能力的交互作用，割裂了各種官能與教材的聯(lián)系，也割裂了與社會關(guān)系、社會背景的聯(lián)系，變成一種簡單機(jī)械的訓(xùn)練。

在對各種傳統(tǒng)的教育目的認(rèn)識及其觀念批判的基礎(chǔ)上，杜威集中闡述了他的教育思想，概括為：教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)的改組和改造?！吧睢薄ⅰ吧L”、“經(jīng)驗(yàn)的改組改造”既是教育內(nèi)涵的闡釋，也是教育目的的表達(dá)。在杜威那里教育就是兒童的生活，教育的目的就是讓兒童過更好的生活；而“因?yàn)樯L是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外沒有別的目的?！盵1](P62)教育的目的就是兒童持續(xù)的不斷的生長，而兒童的生長，在教育過程中，就是通過經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造來實(shí)現(xiàn)。在這里杜威已經(jīng)清晰地表達(dá)了他的教育目的或說教育價(jià)值理想。

二、教育應(yīng)該有什么樣的目的

（一）教育目的分析的邏輯框架

杜威在《民主主義與教育》中建立了一個邏輯分析框架即目的——良好的目的——良好的教育目的，對于教育目的及其在教育中的應(yīng)用進(jìn)行了深刻剖析。

首先，目的存在于活動內(nèi)部并總是與活動結(jié)果相聯(lián)系。目的體現(xiàn)于活動內(nèi)部事件和環(huán)節(jié)的因果連續(xù)性，“前件事引出后件事，而后件事又接過所提供的東西，為另一個階段所用，直到我們達(dá)到終點(diǎn)”。[1](P112)如果目的外在于活動，不與活動的過程或秩序相聯(lián)系，目的就不能稱其為目的，而是別的什么東西。他深刻批判了這種外在于教育過程的目的：“如果學(xué)生的每一個行動大都由教師命令，他的許多行動的唯一順序來自功課指定和由別人給予指示，要談什么教育目的，就是廢話。”[1](P112)

其次，目的是一種可預(yù)見的結(jié)局，預(yù)示著活動過程的結(jié)果，使活動具有方向性。這種目的包含著仔細(xì)觀察特定的情況，注意達(dá)到終點(diǎn)的手段，發(fā)現(xiàn)影響進(jìn)程的障礙，提出恰當(dāng)順序的策略，選取可供選擇的辦法。所以它是在對活動進(jìn)行客觀、細(xì)致、全面地考察基礎(chǔ)上提出的可行性方案或計(jì)劃。

再次，目的與行動統(tǒng)一，目的在行動中，行動體現(xiàn)目的。杜威指出：“有目的的行動和明智的行動是一件事。預(yù)見一個行動的重點(diǎn)，就是一個觀察、選擇以及處理對象和調(diào)動我們自己能力的基礎(chǔ)?！盵1](P114)外在目的是不能與現(xiàn)實(shí)行動相統(tǒng)一的，因此它會干擾甚至阻礙行動的順利展開。

最后，杜威概括目的的定義：“所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預(yù)見不同行動所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察與實(shí)驗(yàn)。”[1](P114)

在上述基礎(chǔ)上，杜威論證了良好目的的三個標(biāo)準(zhǔn)：一是所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物。這個目的必須以對已在進(jìn)行的事情的研究為依據(jù)，還應(yīng)根據(jù)所處情境的各種力量和困難；二是最初的目的不過是一個實(shí)驗(yàn)性的草圖，需在后續(xù)的行動中根據(jù)情況的變化不斷的修正；三是所定的目的必須使活動自由展開，使活動保持連續(xù)性和前后一致。根據(jù)這三個標(biāo)準(zhǔn)，杜威提出了良好教育目的的三個特征：[1](P119-120)第一，一個教育目的必須根據(jù)受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）；第二，一個教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力的所需要的環(huán)境；第三，教育者必須警惕所謂一般的和終極的教育目的?！傲己媚康摹钡娜齻€標(biāo)準(zhǔn)與“良好教育目的”的三個特征有某種邏輯的對應(yīng)關(guān)系。二者的第一條基本上直接呼應(yīng)，前者（“良好目的”）的第二條標(biāo)準(zhǔn)與后者（“良好教育目的”）第三個特征是一致的，均強(qiáng)調(diào)變化，而前者第三條標(biāo)準(zhǔn)又與后者的第二條特征是和諧的。[2]

（二）教育目的的特征

杜威在教育目的分析的邏輯框架內(nèi)詳細(xì)論證了他理想教育目的的內(nèi)涵與特征，歸納如下：

1.個體性與情境性

兒童是個體性的存在，每個人都有自己獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景、認(rèn)知特點(diǎn)和個性特征，教育目的應(yīng)該根據(jù)受教育者個體的具體活動和需要來確定。杜威反對那種一般的抽象的教育目的，認(rèn)為這種教育目的遙遠(yuǎn)而不切實(shí)際，忽視了受教育者的具體存在和教育活動的實(shí)際情境。那種“千篇一律的教育目的，忽視個人的特殊能力和要求，忘記了一切知識都是在一個人特定的實(shí)踐和特定地點(diǎn)獲得知識的?！盵1](P119)教育目的應(yīng)既是具體的又是現(xiàn)實(shí)的，這樣才能為兒童所理解，使兒童全身心地投入到教育過程中去。

2.連續(xù)性與靈活性

傳統(tǒng)的終極性靜止性的教育目的，會忽略很多教育過程的實(shí)際細(xì)節(jié)，僵硬呆板，缺少可操作性。教育活動過程是復(fù)雜和難以測度的，教育目的應(yīng)是暫時(shí)的和實(shí)驗(yàn)性的。教育目的的提出應(yīng)是一個連續(xù)的過程而不是從一而終。最初提出的教育目的只不過是一種初步的輪廓，實(shí)驗(yàn)的草圖。隨著活動的展開，如果它能成功指導(dǎo)活動，就不必修改，否則就必須進(jìn)行修正?？梢?，教育目的是很靈活的，它必須隨時(shí)更改以應(yīng)付環(huán)境的變化并指導(dǎo)行動。

3.內(nèi)生性與意義性

教育目的內(nèi)生于教育過程本身，使教育活動自由展開。外在目的是控制和嵌入的，是一種粗暴的干預(yù)；內(nèi)生目的是順勢自然的生發(fā)，象種子在適宜的土壤、溫度、濕度條件下破土而出的幼芽。教育目的是教育各種要素相互作用下必然聯(lián)系的反映，它引領(lǐng)教育活動朝著預(yù)定的目標(biāo)進(jìn)行有意義的運(yùn)動。有意義體現(xiàn)為它有助于制定進(jìn)行的程序，程序又能檢驗(yàn)、校正和發(fā)揮這個目的。在這一運(yùn)動中目的賦予價(jià)值，活動見之效率。

4.目的與手段的統(tǒng)一性

杜威認(rèn)為靜止固定的外部目的把手段和目的分離開來，使活動成為達(dá)到別種目的的手段，活動自身失去了應(yīng)有的意義，成為外在目的的附屬品?！岸鴱幕顒觾?nèi)部產(chǎn)生的目的始終既是目的，又是手段，目的與手段的區(qū)別，只是為了方便。每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時(shí)的目的。每一個目的一旦達(dá)到，就變成進(jìn)一步活動的手段。”[1](P117)目的浸潤于活動，活動涌現(xiàn)目的，活動與目的，目的與手段自然統(tǒng)一。反觀當(dāng)下教育實(shí)踐中的很多教育目的或教學(xué)目標(biāo)，靠外在要求規(guī)約、控制教育活動，使之被異化為目的的工具性過程，失去了教育的本原意義。

三、如何認(rèn)識杜威的教育目的

杜威的教育目的觀，意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)內(nèi)涵深刻，具有重要的借鑒意義；但同時(shí)畢竟也是時(shí)代的產(chǎn)物，是特定的歷史與文化背景下對具體教育實(shí)踐與問題進(jìn)行反思的結(jié)果，對此應(yīng)辯證地加以認(rèn)識。

（一）意義與價(jià)值

首先，杜威主張教育目的寓于教育過程與活動中，教育之外沒有目的，它就是它自己的目的，教育目的就是更多、更好的教育。這類似于有哲學(xué)家所說的“自成目的性”。“關(guān)注行動本身意味著從行動本身看出合目的性，即無論這一行動所指向的結(jié)果是否能夠達(dá)到，這一行動本身已經(jīng)足夠使人幸福，或者說，這一行動必須使該行動本身成為一個有價(jià)值的結(jié)果，同時(shí)把該行動所指向的那個外在結(jié)果看做是額外收獲。如果一個行動本身具有自足的價(jià)值，它就具有‘自成目的性’?！盵3](P122）所謂自成目的性，通俗地講就是做一件事情,一種行為，它的存在本身就是目的，而不是達(dá)到另一種目的的手段，意義不是從其結(jié)果而是從其存在本身產(chǎn)生的。正如一個人喜歡畫畫，畫畫的目的并不是為了賺錢和出名，而是畫畫本身就是他的一種生活，一種享受，至于他的畫價(jià)值幾何，他從不在乎，有人看中了他的畫付他一筆錢，甚至是很高的一筆錢，這只是畫畫的額外收獲。這種“自成目的性”可以說是目的的最高境界，也是為人行事的至上標(biāo)準(zhǔn)。事物按其自成目的的方式運(yùn)行，其本質(zhì)與規(guī)律才會顯現(xiàn)，其價(jià)值才得以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然現(xiàn)實(shí)中，自成目的性的事情和行為實(shí)在是不多的，因?yàn)槿藗儫o法不受到事物之外的條件的制約，甚至受到強(qiáng)制干預(yù)，這樣事物的本來面貌往往發(fā)生改變，從而扭曲了事物固有的發(fā)展方向和目的，使事物變質(zhì)或變性，從而產(chǎn)生矛盾和問題。審視當(dāng)前的教育，人們很多對教育的期望和要求，都不是從教育本身出發(fā)而是從外在的社會功利目的出發(fā)提出的，這種強(qiáng)加于教育的外在目的，往往使教育本身改變性狀，產(chǎn)生教育問題。如應(yīng)試教育問題，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題，就業(yè)問題等。因此作為教育工作者，應(yīng)從教育存在本身去思考問題，潛心反思和研究教育規(guī)律，在實(shí)踐中按照教育規(guī)律辦事，才能使教育實(shí)踐在符合教育規(guī)律的敞亮大道上前行。

其次，根據(jù)兒童本身提出教育目的，是對教育目的的規(guī)律性認(rèn)識。教育的對象是兒童，教育活動的目的就是促進(jìn)兒童的全面健康成長，因此教育目的的制定要充分根據(jù)兒童的身心特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律為依據(jù)。杜威指出：“一個教育目的必須根據(jù)受教育者的特定個人的固有活動和需要”，“一個教育目的必須轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法”。[1](P119-120)青少年身心發(fā)展有其特有的規(guī)律性，如順序性、階段性、差異性、不平衡性等，同時(shí)每個人又有其特殊性，所以教育目的要避免抽象性與終極性。杜威明確提出要警惕所謂一般的和終極的教育目的，認(rèn)為抽象性教育目的離兒童的具體生活遙遠(yuǎn)而不切實(shí)際，這種目的引領(lǐng)下的教學(xué)又成了“僅僅作為準(zhǔn)備達(dá)到和它無關(guān)的目的的一種手段”。家長、教師等社會其他人員不能以自己的目的取代兒童本身的需要。杜威認(rèn)為，家長、教師提出他們“自己的”目的，作為兒童成長的正當(dāng)目標(biāo)，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個農(nóng)事理想，同樣是荒謬可笑的。當(dāng)前我們的教育普遍存在以成人的目的僭越兒童自身規(guī)律與特點(diǎn)的現(xiàn)象，不顧兒童的興趣與需要，把一些功利化訴求強(qiáng)加到孩子身上，造成了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，身心畸形發(fā)展，兒童成長異化等教育問題。不管是教育行政部門，還是家長、教師在提出教育目的時(shí)一定以兒童為出發(fā)點(diǎn)，一切要求都要為了兒童，尊重兒童、善待兒童，這是教育的一個基本價(jià)值導(dǎo)向。

復(fù)次，教育目的要聯(lián)系生活?！睹裰髦髁x與教育》第一章開宗明義：教育是生活的需要，教育來源于生活，教育為了生活，教育就是生活。生活是一個廣義的概念，人類的一切行為都可以歸結(jié)為生活，生活又是一個動態(tài)性概念，人類的生活不斷延續(xù)，生活會不斷變化與更新。生活的延續(xù)就是環(huán)境對生物需要的不斷的重新適應(yīng)。教育就是在人類變動不居的生活中存在著，教育的目的就是為人類謀求更好的生活。所以我們不能割裂教育與生活的聯(lián)系。教育和生活的關(guān)系，正如營養(yǎng)和生理的關(guān)系一樣。在我國教育實(shí)踐中，教育偏離生活和對生活世界的遺忘幾乎成了一種常態(tài)，人們把教育和學(xué)?？醋雒撾x塵世凡俗的象牙之塔，課堂里充斥著脫離生活的空虛玄妙的說辭，培養(yǎng)出來的則是不食人間煙火的“書呆子”。教育回歸生活已成為當(dāng)前中國教育的焦點(diǎn)與熱點(diǎn)問題。從教育目的意義上，生活應(yīng)成為教育目的的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，教育就是為了更好的生活，教育目的就是教育孩子明確生活的意義與價(jià)值，教會孩子怎樣生活，幫助他們獲得生活的技能和本領(lǐng)。

杜威的教育目的富含深刻的哲理。他提出了教育的最高理想，是所有教育實(shí)踐者的指路明燈。對于教育實(shí)踐中如何認(rèn)識教育目的，如何制定教育目的以及如何實(shí)現(xiàn)教育目的都具有重要的理論指導(dǎo)價(jià)值。

（二）不足與局限

首先，杜威所倡導(dǎo)的教育“自成目的性”是一種最高理想，它在理論上是自洽的，近乎一種“烏托邦”。而教育是一種社會實(shí)踐活動，是具體的、現(xiàn)實(shí)的。杜威的教育理想舍棄了教育實(shí)踐的歷史性、具體性、境遇性，難以關(guān)照具體的、復(fù)雜的教育實(shí)踐。目的是一種意向性概念，不是一種純客觀的存在，杜威說教育的目的是教育自身，那么我們會問教育目的的負(fù)載主體是誰呢？即教育目的是誰的教育目的呢?教育活動是人的活動，是處于具體歷史中的社會性活動，教育中居先的主體是教師和學(xué)生，居后的主體就是家長、社會，這些都是教育的利益相關(guān)者并且彼此聯(lián)系著，都有對教育的價(jià)值需求，也都有對教育的目的。如果不整體考慮教育利益群體的相關(guān)訴求，概然的言說教育目的，不正陷入了杜威自己所說的“抽象性”、“一般性”之中嗎？豈不是自相矛盾了嗎？所以教育目的既關(guān)涉到教育主體：學(xué)生與教師，又與社會國家有著切身的利益關(guān)系。教育目的的厘定是一項(xiàng)復(fù)雜系統(tǒng)工程，在制定教育目的時(shí)，應(yīng)既立足于個人本位又兼顧社會本位；既根據(jù)教育本身的特點(diǎn)規(guī)律，又要關(guān)照社會需求；既要仰望星空還要腳踏實(shí)地，畢竟教育是特定時(shí)空中現(xiàn)實(shí)存在的教育。

其次，杜威關(guān)于教育目的論述中也有一些可商榷之處，如關(guān)于教育即生活?！霸诙磐P(guān)于教育目的的論述中，有著難以克服的芥蒂，他的解釋是需要修正和改進(jìn)的，生活不是教育的自足概念，不能用為教育目的，或用作判斷教育經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)的?！盵4]生活是一個中性的概念，用不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)去衡量，就有不同的生活。什么是好的生活什么是不好的生活是難以界定的，所以生活用作教育的目的，教育也就難以界定了。所以杜威提出“教育即生活”，既開啟了人們的視野，同時(shí)也留下了批判的漏洞。同樣，教育即生長也是一個模棱兩可的提法。生長有不同的方向和方式，生長也有好壞優(yōu)劣之分。也許杜威自身所認(rèn)為的生長是好的，但好與壞是一個價(jià)值判斷，不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)會分別不同好壞的生長，那哪一種生長是好的呢？正如美國哲學(xué)家霍恩所指出的：不能稱所有的生長都是理想的，還應(yīng)為生長加上一個正當(dāng)?shù)纳鐣?biāo)準(zhǔn)，即好的生長。[5](P561)另外杜威所說的“目的與手段相統(tǒng)一”也是相對意義上的，而不是絕對的。在理想的情境下，目的就是手段，手段就是目的；但是在具體復(fù)雜的教育場景中，目的與手段對立也是必須的，這樣人們才能更好地認(rèn)識目的，也才能更好地利用手段。

總之，杜威以塑造民主主義社會的理想公民為旨?xì)w，從實(shí)用主義哲學(xué)認(rèn)識論出發(fā)，結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、過程哲學(xué)提出了從教育本身構(gòu)建教育目的思想。辯證地講雖存在著不足與缺陷，至今仍為人們所爭論，但卻是提出了有關(guān)教育目的的原創(chuàng)性命題，需要從理論上不斷地解釋、理解與審思并在實(shí)踐中批判地借鑒。

[1][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[2]夏正江.杜威教育目的論略[J].教育理論與實(shí)踐，1994，（3）.

[3]趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994.

[4]滕大春.他人的誤解與自身的不足——關(guān)于杜威教育理論的批判和研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1987，（4）.

[5][美]霍恩.杜威的教育目的述評（上）[M].吳志宏，馬容根，譯.//瞿葆奎.教育學(xué)文集·教育目的.北京：人民教育出版社，1989.

責(zé)任編輯：王玲玲

The Interpretation of Dewey’sM eaning of Education Aim s

DONG Shou-sheng
(Weifang University，Weifang 261061，China)

Education aimshave profoundmeaning and deep implication as Dewey’s core contentofeducational ideas.Dewey argued that education aim is education itself,education is autotelic.It is represented by individuality and situation,continuity and flexibility,endogeny andmeaningfulness,unified aims-means,and so on.We should cognize dialectically Dewey’seducationalaims,notonly grasp its significance and value,butalso see the shortageand limitations.

Dewey;educationalaims;meaning

2011-03-17

董守生（1970－），男，山東臨朐人，濰坊學(xué)院教育科學(xué)與傳媒工程學(xué)院副教授，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。研究方向：教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論。

G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-4288(2011)05-0149-04