全科型本科小學教師培養(yǎng)模式研究

徐雁

（鞍山師范學院教育科學與技術(shù)學院，遼寧鞍山114007）

全科型本科小學教師培養(yǎng)模式研究

徐雁

（鞍山師范學院教育科學與技術(shù)學院，遼寧鞍山114007）

全科型本科小學教師是指能承擔小學階段國家規(guī)定的各門課程教學工作的小學教師。探索全科型本科小學教師的培養(yǎng)模式，既符合我國國情需要，也符合國際小學教師教育的共同取向，不僅是必要的，也是完全可行的。其核心是培養(yǎng)師范生具有較高的綜合素質(zhì)和適應不斷變化的能力，即培養(yǎng)具有創(chuàng)新實踐能力的小學教師。

全科型；小學教師；培養(yǎng)模式

小學教師的培養(yǎng)，從大中專提升到本科層次，是我國經(jīng)濟和教育發(fā)展的必然要求；在此基礎上，進一步創(chuàng)新本科小學教師的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)適應國民素質(zhì)提高和小學教育發(fā)展要求的高素質(zhì)小學教師，就成為提升高等教育質(zhì)量、深化教師教育改革需要解決的課題。

一、國內(nèi)外本科小學教師的培養(yǎng)模式

培養(yǎng)本科小學教師是我國教師教育的新課題。從1998年至今，經(jīng)過十余年的探索，目前主要有四種代表性的培養(yǎng)模式。一是首都師大代表的從中文到數(shù)學等8個學科的分方向培養(yǎng)模式；二是上海師大代表的大文大理培養(yǎng)模式；三是南京師大代表的2+2培養(yǎng)模式（后2年按學科方向培養(yǎng)，有小學語文與社會方向、小學數(shù)學與科學方向、小學英語與雙語方向）；四是杭州師院代表的綜合培養(yǎng)學有專長的培養(yǎng)模式。上述培養(yǎng)模式都不同程度地對應了我國小學的分科教學。

而在國外，不分科培養(yǎng)卻是美、英、法、瑞士等國培養(yǎng)本科小學教師的共同模式。美國要求“準備從事初等教育者則要學習涵蓋初等教育學科的所有科目，因為初等教育實施的是不分科教學”；英國“針對小學教師不分科，特別規(guī)定欲當小學教師的師范生應全面理解中小學國家課程作為一個整體的目標、范圍、結(jié)構(gòu)等；懂得小學、基本學段、核心學科在整個中小學國家課程中所處的位置與內(nèi)容范圍，明了小學國家課程中核心與基礎學科的教學內(nèi)容范圍”；威爾士大學班戈教育學院要求“英國小學教師是不分科的，作為一名小學教師，應能夠勝任全國統(tǒng)一課程中任一學科的教學”；法國認為“小學教師是一種綜合性的職業(yè)，老師應該有能力教授各個學科，并承擔從幼兒園小班到小學五年的教學工作”；瑞士小學教師分為兩類，一類教幼兒園到小學1—3年級，另一類則教小學4—6年級。

可見，綜合培養(yǎng)小學教師，是這些國家的共同趨勢，契合小學教育的特質(zhì)，而且有利于師范生全面把握小學所有國家課程作為一個整體的地位、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和功能，有助于將來科學實施小學教育，提高國民的基本文化素質(zhì)。

二、全科型本科小學教師的培養(yǎng)模式

2006年，湖南省開始實施“農(nóng)村小學教師定向培養(yǎng)?？朴媱潯?，培養(yǎng)初中起點五年制專科層次的“全科型”小學教師，培養(yǎng)模式是全科培養(yǎng)、低齡培養(yǎng)、定向培養(yǎng)、專門培養(yǎng)[1]，主要滿足當?shù)剞r(nóng)村小學的師資需求。

本科小學教育專業(yè)還是一個成長中的新生事物。關(guān)于其專業(yè)建設，筆者曾撰文提出了保持綜合性、提升師范性、加強學術(shù)性和體現(xiàn)區(qū)域性的建設取向。體現(xiàn)區(qū)域性，是因為我國幅員遼闊，各地經(jīng)濟、教育的發(fā)展極不平衡。對于大多數(shù)經(jīng)濟、教育條件相近的地區(qū)，此前我們培養(yǎng)的本科小學教師是具有普適性的，而對于條件差別較大的地區(qū)，則需要我們考慮調(diào)整優(yōu)化小學教師的培養(yǎng)模式。所以，因地制宜，培養(yǎng)全科型本科小學教師，正是小學教育專業(yè)適應社會和教育發(fā)展需要，培養(yǎng)多樣化本科小學教師的一種有益探索。

（一）現(xiàn)實需求和概念內(nèi)涵

培養(yǎng)全科型本科小學教師，至少存在以下幾種現(xiàn)實需求：一是廣大的農(nóng)村地區(qū)和偏遠山區(qū)，師資缺乏，年齡老化，且學歷層次、學科結(jié)構(gòu)嚴重不合理，跨年級、跨學科教學十分普遍，需要能勝任多學科教學的小學教師；二是小班化教學，是目前教育發(fā)達國家通行的小學教學模式，也是我國經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū)率先實驗的一種教學組織形式。小班化教學順應了我國適齡兒童逐年遞減的趨勢，特別有利于實施因材施教的個性化教學，是小學教育體現(xiàn)公平、提高質(zhì)量的一個發(fā)展方向，因此，需要培養(yǎng)全科型教師；三是世界本來是一個整體，應為兒童構(gòu)建對真實的“生活世界”的整體認知，決定了小學教育是以綜合為主的教育，醫(yī)科大學兒科專業(yè)培養(yǎng)的就是面向兒童的“全科大夫”，小學教育最需要的是懂得兒童教育的教師，從這個意義上說，小學教育需要的是和“全科大夫”相似的全科型本科小學教師。這樣的教師即使從事分科教學，其思想方法和思維方式也將更科學；四是基礎教育實施新課程改革，急需能勝任像科學、藝術(shù)、綜合實踐活動這些新型綜合性課程的師資，需要我們加大小學教師培養(yǎng)模式的改革力度，在原來綜合培養(yǎng)學有專長師資的基礎上，進一步探索全科型本科小學教師的培養(yǎng)模式；五是小學教育承擔著國民素質(zhì)教育的重任，適應國內(nèi)外形勢的發(fā)展，近年來正在不斷增加新的教育內(nèi)容，如安全教育、民族團結(jié)教育、國際化教育、和諧教育等，經(jīng)過科學規(guī)劃的國民教育的所有內(nèi)容都應納入小學教育體系，從前瞻的角度必定需要較高綜合素質(zhì)的小學教師。因此，培養(yǎng)全科型本科小學教師是提高未來國民素質(zhì)的應然要求。

所以，探索全科型本科小學教師的培養(yǎng)模式，既符合我國國情需要，也符合國際小學教師教育的共同取向，不僅是必要的，也是完全可行的。

目前，學術(shù)界對全科型本科小學教師尚無明確定義。筆者認為，全科型小學教師就是指能承擔小學階段國家規(guī)定的各門課程教學工作的小學教師。換言之，是什么科目都拿得起，什么都能教的具有較高素質(zhì)的小學教師。說其高，是因為在經(jīng)歷了知識本位、能力本位之后的以兒童發(fā)展為本的今天，小學教育應該拋棄一切世俗、功利的目的，賦予一個公民適應未來社會生存發(fā)展的基本素質(zhì)，給兒童這張白紙畫上全面和諧的人格底色，確實承擔起提高國民素質(zhì)奠基工程的重任。

（二）培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格

小學教育所具有的啟蒙性、基礎性和綜合性特質(zhì)，決定了全科型小學教師的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格。

1.培養(yǎng)目標

培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展，掌握小學教育的基本理論、基本知識和基本技能，能夠勝任小學各科教學，并能從事教育、科研、管理的小學教育專門人才。

2.培養(yǎng)規(guī)格

(1)熱愛小學教育事業(yè)，熱愛兒童，熟悉小學教育政策法規(guī)，具有良好的思想品德、職業(yè)道德和社會公德，具有健康活潑的個性。

(2)具有寬厚的文化基礎知識，一定的人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)和藝體素養(yǎng)。

(3)具有扎實的小學教育基本理論和基本技能，勝任小學各科教學和班主任工作。

(4)掌握信息技術(shù)和一門外語，具有初步的教育科研能力和一定的管理能力。

(5)具有健康的身心素質(zhì)和審美情趣，良好的衛(wèi)生、保健和勞動習慣。

綜上所述，全科型本科小學教師，較之其他類型的人才定位具有以下特點，即文化基礎寬、教育技能精、綜合素質(zhì)高、職業(yè)適應廣。全科型本科小學教師的素質(zhì)內(nèi)核是體現(xiàn)“博雅教育”價值觀的“通才”教師。

（三）課程體系的初步構(gòu)想

因為全科型本科小學教師是基于現(xiàn)實需要和未來發(fā)展的高素質(zhì)小學教師，構(gòu)建課程體系的指導思想是以兒童發(fā)展為本，以小學教育教學的發(fā)展需要為本，以充分發(fā)展師范生的個性潛能為本。

其課程體系的初步構(gòu)想是：在充分體現(xiàn)繼承、借鑒和創(chuàng)新的基礎上，通識課程、學科課程、教育類課程和教育見實習都要保證賦予學生勝任多學科教學的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，其中通識課程提供小學多學科教學需要的寬厚的文化基礎知識，學科課程達到滿足各科教學和個別輔導的知識水平，教育類課程開足小學各科教學法，包括活動課程和班隊組織等，教育見實習進行四年的全程設計，保證學生有多學科的教學實踐和體驗。

根據(jù)全科型小學教師的培養(yǎng)目標及培養(yǎng)規(guī)格，首先確定了以下核心課程：小學教育學、兒童發(fā)展與教育心理學、現(xiàn)代漢語、初等數(shù)論、兒童文學、小學品德與社會教學法、小學語文教學法、小學數(shù)學教學法、小學科學教學法、小學藝術(shù)教學法、小學體育教學法、小學英語教學法、小學計算機教學法、小學綜合實踐活動等。

通識課程通常培養(yǎng)師范生的文化素質(zhì)，那么培養(yǎng)全科型本科小學教師的通識課程必須使學生具有豐富的知識底蘊，具有人文、科學、藝體交融的較高的綜合素質(zhì)，掌握自主學習自我發(fā)展的工具技能，具有科學的世界觀和方法論，即在廣博的文化知識和寬闊的學術(shù)視野的基礎上，具有小學教育科學發(fā)展的世界觀和方法論。

學科課程培養(yǎng)師范生的學科教學素養(yǎng)。教育心理學研究發(fā)現(xiàn)，正是小學教育的啟蒙性和基礎性，使其教學效能與其擁有的學科知識并不總是成正比。在學科知識方面，培養(yǎng)全科型小學教師不能因其掌握的科目多而降低對學科專業(yè)知識水平的要求，應理解學科原理，掌握其知識結(jié)構(gòu)，明確該學科在小學教育中的地位，所學學科的知識廣度和深度不局限于小學各學科課程標準。這樣，師范生的學科專業(yè)知識水平才能適合小學各學科課程標準的要求，適合小學各年段學生的要求；不僅能實施課堂教學，而且能進行個別輔導。為此，必須對傳統(tǒng)的學科課程進行改造，重新厘定基礎知識，精選教學內(nèi)容，保持綜合性，增強實用性，提高學術(shù)性，確保學生掌握學科原理和思維方法。

教育課程培養(yǎng)師范生的教育專業(yè)素質(zhì)。針對6-12歲兒童的身心發(fā)展特點，小學教育的主要任務是使兒童熱愛學習并掌握基本的學習方法，初步形成良好的個性和基本的人生態(tài)度。小學教育的特殊性要求小學教師比其他層次的教師有更多的愛心和更高的師德，具有能歌善舞、能寫會畫等較高的綜合素質(zhì)，具有更高超的教學技巧和課堂藝術(shù)，所以，小學教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的核心是人格培育和技能培養(yǎng)。針對全科型的培養(yǎng)目標，技能必須包括多學科教學法，每個學生至少學習五門學科教學法，必須使學生真正理解教學法中蘊含的教育原理，判斷教學法好壞的唯一標準是是否有利于兒童的全面發(fā)展和終身發(fā)展，使學生具有綜合運用文化知識、學科知識和條件性知識的意識和能力。為此，在必修課程的基礎上，必須面向小學教育教學的實際需要，加強活動課程、學生社團和技能訓練、考核、競賽的輔助作用，不斷完善學生的智能結(jié)構(gòu)，以適應未來多學科教學的需要。

在小學教師的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)中，必須把師德放在首位，以敬業(yè)愛生為目標。正如愛因斯坦所說：“（僅僅）用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德的善有鮮明的辨別力。”他還說：“發(fā)展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業(yè)知識放在首位。”因此，培養(yǎng)全科型本科小學教師的首要任務是使師范生在深刻認識小學教師教什么以及怎么教的基礎上，而不僅僅是從專業(yè)倫理上確立對小學教師的角色身份認同，在深入理解兒童身心發(fā)展規(guī)律和小學教育規(guī)律的基礎上，面對多元的教育理念和復雜的社會現(xiàn)實，能夠樹立對小學教育科學而堅定的信念，以此促進師范生專業(yè)知識和技能的學習，特別是培養(yǎng)師范生具有獨立學習的能力、批判反思的能力、終身學習的能力和自我發(fā)展的潛力。

這種人格培養(yǎng)，既需要大學文化的熏陶，更需要在教育實踐情境中生成。因此，一方面要千方百計形成濃厚的面向小學、研究小學、服務小學的辦學氛圍，校風、教風、學風三管其下，開發(fā)和加強隱性課程建設，真正搭建起師范生和小學教育之間無處不在的溝通橋梁和水乳交融的環(huán)境氛圍，培植師范生的小學教師角色意識；另一方面強化教育見實習，實施從入學開始的連續(xù)四年的教育見習，拓寬教育見習的內(nèi)容，從觀摩、試教小語、小數(shù)主要學科改為所有學科，包括科學、藝術(shù)等綜合課型，第四年實習時，保證學生有多學科的教學體驗，特別是通過安排學生到農(nóng)村頂崗實習，實際檢驗全科型本科小學教師的培養(yǎng)質(zhì)量，同時全科型培養(yǎng)也拓寬了小學教育專業(yè)的就業(yè)口徑。

在日益國際化、信息化和綜合化的時代，以培養(yǎng)健康人格為核心、以奠定和提高國民素質(zhì)為己任的小學教育，將不斷豐富和完善自身的教育體系，因此，不僅要使師范生具有較高的綜合素質(zhì)，而且要具有適應不斷變化的能力，即培養(yǎng)具有創(chuàng)新實踐能力的小學教師。

注釋：

①李其龍,陳永明.《教師教育課程的國際比較》,教育科學出版社,2002年版，第17,54,61,82頁.

②③《愛因斯坦文集》第三卷,商務印書館1976年版,第310,146-147頁.

[1]郭立純,唐愛國,梁平,蔡華,顧國榮.環(huán)洞庭湖地區(qū)農(nóng)村小學師資現(xiàn)狀調(diào)查——兼談農(nóng)村小學師資培養(yǎng)模式[C].全國教師教育學會小學教師教育委員會2009年年會論文集.154

Research on TrainingModelsofAll-subject UndergraduatestoBe PrimanySchoolTeachers

XU Yan
(College ofEducation Science and Technology,Anshan Normal University,Anshan,Liaoning 114007)

All-subject Undergraduate primary school teachers must be able to undertake the teaching task of all coursesin primary school formulated by the State.Research on Training Models of all-subject Undergraduate primary school teacher is necessary and workable,which is not only in line with the situation of China,but also in accordance with the goal of international primary school teacher training.The core of the research is to promote the prospective teacher’scomprehensive quality and adaptability,that is,to cultivate their practice ability and innovation ability.

all-subject;primary school teacher;training model

G625.1

A

1674-831X（2011）04-0008-03

2011-01-10

遼寧省教育科學“十一五”規(guī)劃課題（JG09DA017）；鞍山師范學院2009年教學改革項目“普通高等學校培養(yǎng)創(chuàng)新師資的實驗研究”

徐雁（1964—），女，江蘇常州人，鞍山師范學院教科院書記、教授，主要從事教師教育研究。

[責任編輯：胡 偉]