中美大學教師教學觀念對比研究

關翠瓊

（長江大學，湖北 荊州 434023）

中美大學教師教學觀念對比研究

關翠瓊

（長江大學，湖北 荊州 434023）

本文根據美國教授肯·貝恩對美國優(yōu)秀大學教師教學情況進行研究的部分成果和中國高校教師教學優(yōu)質評價標準，對比中美大學教師的教學觀念的相似性和差異性。文章從對學生大腦知識模式構建的認識、課堂提問的鼓勵和令學生安心的成功的課堂環(huán)境的創(chuàng)建，以及對學生學習動力的激發(fā)等方面，對兩國教師教學觀念的差異性進行分析，提出了關于中國大學教學觀念改變的建設性意見：大學教師要從知識傳授者角色定位中解放出來，立足在 “促進”上做文章，激勵和引導學生重建知識結構，發(fā)展綜合能力，塑造完美人格。

認知模式；提問；成功的環(huán)境；促進

肯·貝恩（Ken Bain）是美國紐約大學教學優(yōu)質評價中心主任。自上世紀90年代初以來，他共花了15年時間來研究美國最優(yōu)秀的大學教師是怎樣開展教學工作的。他和同事對20多所大學70幾位公認的優(yōu)秀教師進行了長期、全面的調查研究，了解了這些杰出教師在各個環(huán)節(jié)中對教與學所持的觀點、態(tài)度和具體做法。這些調查研究成果不僅對美國的大學教育工作者提供了明確的指導思想和學習的榜樣，對中國的大學教師也具有珍貴的參考借鑒意義。

肯·貝恩在選擇優(yōu)秀教師作為研究對象時始終采用了兩個重要的評判標準：

1.是否大多數(shù)學生都非常滿意他們的教學并被他們激發(fā)興趣、啟迪智慧，愿意進一步學習？

2.學生從老師那里學到了多少真正重要的東西？亦即：老師是否能發(fā)展學生多角度看待問題和獨立思考的能力？是否能促使學生努力廣泛運用所學到的概念和獲取的信息進行推理，并與以往的經驗和知識聯(lián)系起來？

以上標準可以理解為：美國的優(yōu)秀教師并沒有把傳授知識放在首位，而把激發(fā)學生學習興趣、啟迪學生智慧、推動他們繼續(xù)學習、終生學習視為首要任務；美國的優(yōu)秀教師不以教什么知識為出發(fā)點，而把怎樣幫助學生學到真正重要的東西為教學目標，重視發(fā)展學生獨立思考、科學推理和判斷的能力，以及將新舊知識和經驗重新構建合成、融會貫通的能力。

由于把幫助和鼓勵學生學習視為教學的核心，肯·貝恩15年研究的這70多名最優(yōu)秀的美國教師，對學生的學習認知狀況極為關注，從而形成了較為獨特的教學觀念。

1.激發(fā)學生構建新的大腦認知模式，而不是向學生“傳播知識”。

他們相信知識是構建的，而不是接受的，學生必須運用他們現(xiàn)有的大腦模式來解釋所遇到的事物和現(xiàn)象，教師要做的事情就是激發(fā)這種知識結構的形成，而不是讓學生被動地接收知識。而且，因為他們認識到，學科內的高階概念經常與日常經歷在大多數(shù)人頭腦中建構的認識模式是相悖的，所以他們經常讓學生做一些普通人做不好的事情以建構新的大腦認知模式。

2.激勵學生提問至關重要。

他們認為提問非常關鍵，只有正確的問題提出來了人們才能夠學習。沒有問題提出來，記憶庫就不知道如何為答案編排索引。提出的問題越多，就有越多的方式編排記憶庫的索引。索引編得越好，靈活性就越強，回憶起來就越容易，對問題的理解也就越豐富。當老師能成功地激勵學生提問時，他們就為學生學習打下了基礎。

3.創(chuàng)造出自然的、批判性的學習環(huán)境是達到最好學習效果的保障。

這些美國最優(yōu)秀的大學教師努力把計劃教給學生的技能和信息融匯在問答題或真實的任務中。這些有趣而真實的任務會激發(fā)學生的好奇心，挑戰(zhàn)學生原有的認識并檢測他們的大腦認知模式。在他們創(chuàng)造的這種令學生安心的環(huán)境中，學生可以大膽進行嘗試、暴露問題、接收反饋、再嘗試。學生掌握和運用了推理能力并將之與更大的概念融會貫通，所以學生能更好地理解并記住所學知識。

他們認為創(chuàng)造這種成功的學習環(huán)境與學習本身是同樣重要而嚴肅的智力（或藝術）行為，是一門重大學問，需要學術界最高的智慧來完成。

4.增強學生學習動力是引導其用心學習的關鍵

學生提出了一個他們很關心其答案的問題時，或采納了一個老師提供給他們，而他們也想要達到的目標時，他們就能學得最好。如果學生對學習不在乎，就不會努力調節(jié)、解釋、糾正、或將新老知識進行融合，也不會努力去構建新的大腦認知模式。

學生能否關心學習、用心學習實質上是學習的動力問題。

最好的老師努力激發(fā)學生的內部動力推動學生前進。他們盡量給學生最大的學習控制權，對他們的學習表現(xiàn)出極大興趣，對其學習能力也充分信任。

他們對學生的學習提供非評判性的反饋，強調改善的機會和方法，避免將學生進行優(yōu)劣等級分類。他們不鼓勵學生之間互相競爭，而引導他們互相合作。他們給每個學生都提供機會以促使他們達到最高的水平和成績。

這些最好的老師中，很多人每堂課結束時都對學生所學到的知識和發(fā)展的能力進行評分，而不是到學期結束時對整個學期表現(xiàn)給出平均分。

最好的老師提出該課程整個學期要探索的重大問題并承諾能找到答案。在教學過程中他們自己對這些問題也表現(xiàn)出極大的探求熱情。

這些增強學生學習動力的觀念和做法，成功地使學生用心學習并保持了學習興趣。

對比美國優(yōu)秀大學教師的教學觀念和方法，中國大學教師有些方面很相似，有些方面卻觀念迥異。

那么，中國大學教師的教學觀念從哪些方面能體現(xiàn)出來呢？

由于目前國內極少研究人員或教育機構進行此類調查，因此無從將中美兩國大學教師的教學觀念進行一一對應地嚴格比較。但各高校對教師教學質量的評定標準，即為高校教師教學的努力方向和具體目標，這就從側面反應了中國大學教師的教學觀念?；诖?，筆者搜集了包括武漢大學、首都師范大學、曲阜師范大學等中國十幾所不同層次的高等院校頒布的教學質量優(yōu)秀評定標準，將其概括整理為以下四方面：

（一）教學態(tài)度

（1）教學認真負責，工作投入，精神飽滿，儀表端正，能吸引學生的注意力。

（2）備課認真，教案準備充分 ，教學內容熟悉，基本能脫稿。

（3）重視教學反饋，做到教學相長，不斷改進教學。

（4）各教學環(huán)節(jié)（講課、實驗、輔導、作業(yè)、考核）嚴格要求。

（二）教學內容

（1）基本概念、原理講解科學完整，重點突出，難點講解透徹。

（2）知識傳授正確，理論聯(lián)系實際。

（3）教學內容能反映或聯(lián)系學科發(fā)展的新思想，新概念，新成果。

（4）講述內容充實，信息量大。

（5）作業(yè)的布置能促進學生思考和課后進一步學習；作業(yè)量合理，批改、反饋認真及時。

（三）教學方法

（1）講課條理清楚，表達和板書規(guī)范，善于運用現(xiàn)代教育技術和手段。

（2）因材施教，積極引發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識。

（3）注重改革教學方法，運用啟發(fā)式、參與式教學，激發(fā)學生學習的主動性和積極性。

（4）善于處理教材，合理指導學生課外學習，注重學生能力培養(yǎng)。

（四）教學效果

（1）能使多數(shù)學生掌握課程的主要內容和技能。

（2）能促進學生綜合能力的提高，運用知識解決實際問題。

以上教學質量優(yōu)秀評定標準從一定程度上反應了中國大學教師教學觀念，與美國大學教師相比具有如下相似之處：

（1）對工作要認真、投入，關心學生知識的掌握和綜合能力的提高。

（2）講授追求清晰明了，重難點把握準確，注意理論聯(lián)系實際。

（3）既注意自身教學法、知識、觀念的更新，又注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

（4）強調教學相長和師生的互相反饋。

（5）相信因材施教和學生自身積極、主動學習的重要性。

這些相似點不僅反映了中美大學教育觀念的相似處，也反映了人類對教育最高理想的追求，正如《四書?大學》所云：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”教育本質上是作用于人的心靈、頭腦的，是塑造心靈和豐富頭腦的。也就是說，教育既是傳授知識、培養(yǎng)能力的過程，更是一個生命心靈與大腦的再造過程，一個人格提升、心性拓展的過程。無論在中國還是美國，大學教師的觀念中，學生的全面發(fā)展都是大學教育的最終目標。

但是，肯·貝恩教授對優(yōu)秀美國大學教師教學的研究和中國大學對教學質量優(yōu)秀的評判標準所反應出的兩國大學教師的教學觀念的差異也是很明顯的。

1.“教學生”還是“教知識”？

兩個概念似乎是相同的，其實不然。優(yōu)秀美國大學教師從對大腦認知模式的了解和知識構建模式的認識出發(fā)，強調教學應以學生個體大腦的知識模式構建為出發(fā)點，而不是以講授的知識為出發(fā)點。他們注重用智力、情感、道德和藝術的手段來改變和豐富學生的知識構建模式，強調“教學生”而不是“教知識”。而表中所反應的中國優(yōu)秀大學教師在觀念上還是教案為重，課本為重、講授為重。

2.對提問的重要性的認識上兩國教師有很大差異。

美國很多優(yōu)秀教師在課程開始時就提出與學生個人智力、情感、人生奮斗目標緊密相關的問題讓學生思考，并在整個科目的學習過程中啟發(fā)學生回答。教師鼓勵學生隨時提出自己的疑問和不同見解。筆者在美國Willamette大學聽課學習半年，對美國教師鼓勵學生隨時提出任何與課堂相關的問題、學生積極踴躍提出個人觀點和疑問的做法體會非常深刻。筆者深感學生課堂自由提問和發(fā)言是“以學生為中心”的課堂形成的基本保障。評價表中所反應的中國多數(shù)大學優(yōu)秀教師雖很關心學生的反饋、課堂學生的參與度和活躍度，但對提問在構建知識模式的重要性的不同認識，導致中國教師不太重視引導學生課堂提問。

3.對自由安心的課堂環(huán)境的創(chuàng)建在成功教學上的地位認識不同。

評價表并不考慮教師的課堂環(huán)境是否鼓勵學生大膽進行嘗試、暴露問題、接收反饋、再嘗試。對此可以理解為，盡管中國教師要求課堂環(huán)境秩序井然，收放自如，但并不太重視讓學生自在、安心的課堂環(huán)境的創(chuàng)造，而美國教師卻認為“創(chuàng)造這種成功的學習環(huán)境與學習本身是同樣重要而嚴肅的智力（或藝術）行為，是一門重大學問，需要學術界最高的智慧來完成”。

此外，對學生的期望、信任和學習控制權的給予方面，兩國教師也存在很大差異，由于篇幅所限，在此不再贅述。

中美兩國大學教師教學觀念的差異給了我們一些有益的啟示。盡管國情不同，歷史文化背景存在巨大差異，但教學的最終目標是一致的。為了達到促進學生全面發(fā)展的理想，基于目前中國大學教育亟待改革的現(xiàn)狀，大學教師要從知識傳授者角色定位中解放出來，立足在 “促進”上做文章。促進表現(xiàn)為：

1.激勵。教師要注重激發(fā)學生的學習熱情和學習興趣，應通過闡述學科目標和個人人生目標的關系，使學生感到有學習和探求的需要，從而提高學習自覺性并增強學習責任感；通過設置疑問、創(chuàng)設懸念、造成知識沖突等，使學生產生強烈的求知欲，“帶著一種高漲的激動的情緒從事學習和思考。對面前展開的真理感到驚奇和震驚；在學習中意識和感覺到自己的智慧力量，體驗到創(chuàng)造的樂趣，為人的智慧、意志和偉大感到驕傲?！保ㄌK霍姆林斯基）

2.引導。教學之功，貴在引導，引導的核心是學生大腦知識模式的重新構建。教師要創(chuàng)造一種自由而安心的課堂環(huán)境，身在其中學生可以大膽進行嘗試、暴露問題。唯其如此，教師才可以了解學生原有的思維模式和知識結構， 精心地計劃挑戰(zhàn)原有模式的方法，并把學生帶入很有說服力的情景中，在這里他們固有的思維模式行不通，從而重新構建大腦思維模式。教師應該知道什么時候需要解釋，什么時候教學生有效閱讀，什么時候讓學生互相解釋重點。他們要幫助學生對閱讀任務中碰到的思想和信息進行推理。

了解中美大學教師教學觀念的差異，使大學教師的職責由知識傳授者向促進者發(fā)展，正如《學會生存——教育世界的今天和明天》一文指出，將使中國的大學教師 “越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是拿出現(xiàn)實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞”（聯(lián)合國教科文組織報告）。這無疑會大大促進中國大學教學改革的步伐。

本文將紐約大學肯·貝恩教授對美國優(yōu)秀大學教師教學情況研究的部分成果和中國大學教師教學優(yōu)質的標準進行對比，力圖從二者的側面找出兩國大學教師教學觀念的相似之處，更主要的是，找出兩國教師教學觀念的差異。文章從對學生大腦知識模式構建的認識、課堂提問的鼓勵和令學生安心的成功的課堂環(huán)境的創(chuàng)建，以及對學生學習動力的激發(fā)等方面，找出了兩國教師教學觀念的差異。差異的認識能從一定程度上促進中國大學教師教學觀念的轉變，變“灌輸”為“誘導”，變“教知識”為“教學生”，籍此為中國大學教師創(chuàng)建以“學生為中心”的教學和課堂模式提供有益的參考和借鑒。

[1] 王志華. 大學生心目中優(yōu)秀大學教師的標準[J]. 教育學報，2008，3.

[2] 王攀峰. 教育中的非介入性研究：理論與方法[J]. 教育科學，2008，4.

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1008-7427（2011）01-0098-02

2010-09-30

作者系長江大學外國語學院副教授。