運(yùn)用表現(xiàn)性評價(jià)，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移*

唐麗萍

(山西體育職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030006)

運(yùn)用表現(xiàn)性評價(jià)，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移*

唐麗萍

(山西體育職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030006)

知識遷移是一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，表現(xiàn)性評價(jià)是教育評價(jià)的一種方式。本文分別闡述了學(xué)習(xí)遷移與表現(xiàn)性評價(jià)的相關(guān)原理，分析了情境因素對學(xué)習(xí)遷移的影響和表現(xiàn)性評價(jià)理論基礎(chǔ)的情境性特點(diǎn)，提出表現(xiàn)性評價(jià)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。

遷移;表現(xiàn)性評價(jià);情境;學(xué)習(xí)

現(xiàn)代教育評價(jià)注重發(fā)現(xiàn)問題、分析原因和找出對策，使教學(xué)活動(dòng)得到改進(jìn)。遷移是關(guān)于新舊知識相互作用的一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象;表現(xiàn)性評價(jià)是一種隨著各國課程改革進(jìn)行而被廣為接納的評價(jià)方式，主要是評估學(xué)生是否根據(jù)具體情境，以原有知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的模式。研究二者之間的關(guān)系，可以擴(kuò)展對教育評價(jià)功能的認(rèn)識。

一、遷移是學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)

學(xué)習(xí)者運(yùn)用已學(xué)知識、技能于新的問題情境，這時(shí)產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的遷移。這既是一種時(shí)間維度上的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，學(xué)生在過去習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)(知識、動(dòng)作技能、情感和態(tài)度)與新知識的交互作用;同時(shí)也包含空間維度上的特點(diǎn)，知識從一個(gè)問題情境或情境遷移到新的問題中。學(xué)習(xí)遷移在時(shí)空維度上產(chǎn)生的基礎(chǔ)是新舊知識之間的聯(lián)系，而決定因素是主體對問題之間相似性的理解程度［1］。

當(dāng)“一個(gè)在某種情況下學(xué)會(huì)的原理、事實(shí)或技巧運(yùn)用到另一種非常相似的情況時(shí)”［2］，這時(shí)的遷移稱為具體遷移;反之，在不相似的情況下發(fā)生的遷移就是一般遷移，與遷移的另一種分類(自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移)中的遠(yuǎn)遷移相似，如將校內(nèi)學(xué)習(xí)的知識經(jīng)驗(yàn)遷移到校外的實(shí)際生活中去。從理論與應(yīng)用的角度分析，“遷移教學(xué)有助于學(xué)生將課本知識與課外應(yīng)用聯(lián)系起來”［3］，即把習(xí)得的基本概念、原理運(yùn)用到今后的實(shí)際問題情境。因此，教學(xué)的主要目標(biāo)之一是盡可能地促進(jìn)遷移的發(fā)生;為了幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)遷移，教育者應(yīng)教會(huì)學(xué)生“將學(xué)習(xí)到的知識從一個(gè)問題遷移到另一個(gè)問題，從這個(gè)學(xué)年遷移到下一個(gè)學(xué)年，從學(xué)校遷移到家庭，從學(xué)校遷移到工作場合”［4］。

二、表現(xiàn)性評價(jià)是對知識應(yīng)用的考察

質(zhì)性評價(jià)方法成為我國課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。已有研究者認(rèn)為質(zhì)性研究的特點(diǎn)是研究目的、情境、研究問題、方法和效度之間的互動(dòng)關(guān)系;質(zhì)性評價(jià)可以在時(shí)間和空間兩個(gè)維度上更加直觀地表現(xiàn)質(zhì)的研究之動(dòng)態(tài)、變化、互動(dòng)以及不斷深入的過程［5］。

1.表現(xiàn)性評價(jià)的含義

質(zhì)性研究評價(jià)范式強(qiáng)調(diào)評價(jià)問題的真實(shí)性與情境性(具體的評價(jià)方式常常因具體情境的不同而不同)，更加注重學(xué)生在實(shí)際情境中的情感、態(tài)度和價(jià)值觀及學(xué)習(xí)的過程，不單單是學(xué)習(xí)結(jié)果。被評價(jià)對象的知識、技能的發(fā)展水平以及綜合的人文素養(yǎng)不是圍繞量性評估的紙筆測驗(yàn)上就可以反映出來的，而是在更加綜合的考察中得以實(shí)現(xiàn)。

表現(xiàn)性評價(jià)是質(zhì)性分析的一種，意指“讓學(xué)生參與一些活動(dòng)，要求他們實(shí)際表現(xiàn)出某種特定的表現(xiàn)性技能，或者創(chuàng)建出符合某種特定標(biāo)準(zhǔn)的成果或作品”［6］，即我們在學(xué)生執(zhí)行具體的操作時(shí)直接觀察和評價(jià)他們的表現(xiàn)，也可以理解為評價(jià)學(xué)生在各種真實(shí)的情境中使用知識和技能的能力。表現(xiàn)性評價(jià)分為限制任務(wù)型和擴(kuò)展任務(wù)型［7］。

2.表現(xiàn)性評價(jià)的實(shí)施

“評價(jià)必須使用并關(guān)注于真實(shí)的任務(wù)，因?yàn)樗鼈兛梢蕴峁┱_的方向、知識的一致性?！保?］表現(xiàn)性評價(jià)強(qiáng)調(diào)任務(wù)的真實(shí)性和學(xué)生的主體性，考察學(xué)生的高層次認(rèn)知能力(知識應(yīng)用能力的演變)和解決實(shí)際問題的能力，與真實(shí)生活相聯(lián)系(模擬或者重構(gòu))，因此實(shí)施過程第一步是以真實(shí)性、全面性和過程性原則設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)，如本地區(qū)河道淤堵的原因，寵物市場與子女工作情況的關(guān)系等;第二步是設(shè)計(jì)可供參考的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，第三步是對任務(wù)過程和結(jié)果進(jìn)行評價(jià)(整體評分和分析性評分)，如:

(1)學(xué)生參與小組討論的程度如何

從不參與——和小組成員有共同的參與程度——比小組其他成員參與得更多

(2)學(xué)生運(yùn)用知識的程度如何

很少運(yùn)用——與他人交流中能自覺運(yùn)用所學(xué)知識——能運(yùn)用所學(xué)知識開展相應(yīng)的活動(dòng)

三、表現(xiàn)性評價(jià)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移

1.表現(xiàn)性評價(jià)基于強(qiáng)調(diào)情境性的理論

表現(xiàn)性評價(jià)的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義和多元智力理論，這兩個(gè)理論的共同特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)情境性。

(1)哲學(xué)基礎(chǔ):建構(gòu)主義

建構(gòu)主義起源于皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)識論、杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論、維果茨基的文化歷史論?；居^點(diǎn)是:知識和意義不是獨(dú)立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，同時(shí)取決我們原來的知識經(jīng)驗(yàn)背景，不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對同一種事物會(huì)有不同的理解，因此知識是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的;學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用，主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，具有主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性等特點(diǎn)，應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來;教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)出學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的“生長”，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)活動(dòng)，以促成知識經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)化和改造。

(2)心理學(xué)基礎(chǔ):多元智力理論

加德納提出，“一個(gè)人的智力不能以他(她)在學(xué)校環(huán)境中的表現(xiàn)為依據(jù)，而是要看他(她)在實(shí)際情境中解決問題的能力和創(chuàng)造能力“［9］。智力的成分不是單一的，它包含著八種植根于不同情境、用于思考的不同的心智“語言”:語言、邏輯和數(shù)學(xué)、視覺和空間思維、音樂、身體－運(yùn)動(dòng)技能、個(gè)體內(nèi)部管理及關(guān)于自我的知識、處理人際關(guān)系的技能和理解自然環(huán)境的技能［10］。個(gè)體智力的智力特征取決于這幾種技能的組合方式。因此，教學(xué)不能用籠統(tǒng)、單一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量一個(gè)人的智力發(fā)展水平，應(yīng)充分發(fā)展受教育者某方面的智力特長;教學(xué)不能以單一或者類似的情境發(fā)展智力的各個(gè)維度，只有創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的生態(tài)性情境，才能促進(jìn)某種智力成分的良好發(fā)展。

2.情境因素對學(xué)習(xí)遷移的影響

現(xiàn)實(shí)教育問題之一是學(xué)生很難將課堂中學(xué)習(xí)到的新知識靈活運(yùn)用于實(shí)際問題的解決，因此有必要訓(xùn)練在解決問題的情境中應(yīng)用知識的能力［11］。

知識與技能的遷移，必然涉及到情境，包括學(xué)習(xí)情境和應(yīng)用情境。知識總是與特定的情境結(jié)合在一起的。學(xué)習(xí)遷移就是知識在新的條件下的重新建構(gòu)。從建構(gòu)主義的角度分析，在建構(gòu)過程中知識學(xué)習(xí)和實(shí)際應(yīng)用兩者是不可分的。學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的含義與應(yīng)用意義，兩者都具有情境性。由于對知識意義的理解主要反映在對知識的應(yīng)用上，因此，知識的“意義情境”主要是指知識的“使用情境”［12］。

基于此，在教學(xué)中有強(qiáng)化情境因素的必要，給予學(xué)生一個(gè)真實(shí)的、界定了知識應(yīng)用范圍的問題情境以發(fā)展學(xué)生可應(yīng)用的知識。為了達(dá)到教學(xué)的情境化，可以設(shè)置一個(gè)專門問題(問題情境)，加強(qiáng)學(xué)生對實(shí)際情況的體驗(yàn)，對利于完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的信息進(jìn)行有效、有意義的加工，提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

知識建構(gòu)和實(shí)際應(yīng)用的情境性已成了學(xué)習(xí)遷移不可或缺的因素。與學(xué)習(xí)者個(gè)人意志、自信心等個(gè)體傾向性因素結(jié)合在一起，從而產(chǎn)生穩(wěn)定的遠(yuǎn)遷移，以把習(xí)得的概念、原理應(yīng)用到新的情境中去。

3.前者可以促進(jìn)后者

表現(xiàn)性評價(jià)是基于上述理論的相關(guān)論點(diǎn)發(fā)展起來的，它實(shí)施過程中的情境性特點(diǎn)與學(xué)習(xí)遷移對情境的“需求”決定了前者可以促進(jìn)后者。

表現(xiàn)性評價(jià)通過設(shè)置一個(gè)相對真實(shí)的情境，使他們直接面對有價(jià)值的任務(wù)，通過完成任務(wù)以實(shí)現(xiàn)知識從學(xué)習(xí)情境向應(yīng)用情境的轉(zhuǎn)移。具體過程是要求學(xué)生整合不同學(xué)科領(lǐng)域的知識，執(zhí)行一定的任務(wù)或創(chuàng)造出產(chǎn)品，以考察運(yùn)用知識的能力;調(diào)整任務(wù)的設(shè)置，以考察學(xué)生各個(gè)維度的能力。這與傳統(tǒng)教學(xué)中教師先傳授概念原理后讓學(xué)生通過習(xí)題強(qiáng)化的做法有很大的不同。在這個(gè)過程中，學(xué)生在具體情境中通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，把知識的獲得與應(yīng)用較為緊密地結(jié)合在一起，從而形成研究問題的技能，提高靈活運(yùn)用知識的能力，而這正是學(xué)習(xí)遷移的理想結(jié)果。

從認(rèn)知加工的角度看，創(chuàng)建一個(gè)與學(xué)習(xí)有關(guān)的社會(huì)化的、真實(shí)的情境(任務(wù))，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使其能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系并且賦予新知識某種意義。這是表現(xiàn)性評價(jià)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的內(nèi)部原因。

綜上，開展表現(xiàn)性評價(jià)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生;同時(shí)，這也表明評價(jià)方式可以影響到微觀教學(xué)的過程。

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