職業(yè)能力本位的高職學生評價探析

張立忠

（廣東科貿(mào)職業(yè)學院教務處，廣東廣州510430）

職業(yè)能力本位的高職學生評價探析

張立忠

（廣東科貿(mào)職業(yè)學院教務處，廣東廣州510430）

不同的學生評價模式直接導致不同的教學質(zhì)量觀。高職院校學生評價體系應當以職業(yè)能力為重點進行構(gòu)建，職業(yè)能力本位的評價模式是對傳統(tǒng)學科本位評價模式的挑戰(zhàn)。高職院校職業(yè)能力本位的學生評價模式是更為公平的一種學生評價方式，更有利于學生個體的發(fā)展。

高職；能力本位；學生評價

1 職業(yè)能力本位的學生評價是高職院校實現(xiàn)教育服務轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實需要

伴隨著高職教育規(guī)模的擴張，高職教育的質(zhì)量問題已經(jīng)成為社會關注的焦點和影響高職教育下一步發(fā)展走向的瓶頸。無論何種辦學類型，學生質(zhì)量始終是衡量教育質(zhì)量的核心指標。高職學生是高職教育過程中的主體，也是高職教育評價的核心對象。因此，建立科學合理的學生評價體系不僅對學生的發(fā)展有指導意義，而且對高職教師教學、高職院校教學管理也是重要的參照系。

1.1 傳統(tǒng)學生評價模式制約著高職教育的進一步發(fā)展

學生評價實際上是解決評價什么、誰來評價、怎么評價的問題。由于高職院校大部分由各級各類的成人學校和中等職業(yè)學校發(fā)展而來，發(fā)展的歷史較短，而且其發(fā)展初期很大程度上沿襲了普通本專科教育的教學模式，因而在學生評價上也體現(xiàn)為知識本位、學科本位的評價模式，突出表現(xiàn)是把知識的系統(tǒng)化程度作為評價學生的基本指標；把學生對書本知識的理解和掌握作為評價指南，無法脫離書本知識本位的培養(yǎng)模式。這與高職教育主要是為企業(yè)培養(yǎng)一線管理和服務的高技能人才的培養(yǎng)目標相去甚遠。

1.2 職業(yè)能力本位的學生評價是高職教育實現(xiàn)教育服務轉(zhuǎn)型的必然選擇

高職院校學生評價的標準最終來自利益相關的行業(yè)，實際上是行業(yè)標準的翻版。在計劃經(jīng)濟模式下，高等學校的畢業(yè)生由國家包分配，學生評價模式完全采取學校的一元化模式，企業(yè)實際上無權選擇畢業(yè)生，因而也就從事實上認同了學校的學科知識本位評價模式。市場經(jīng)濟在中國的確立以及中國加入WTO的事實，使得高校學生完全被推上社會，來自學校的評價對學生的重要性隨之降低。同時，由于企業(yè)的自主權在市場經(jīng)濟條件下得到大大加強，畢業(yè)生的評價權力自然回歸到企業(yè)。事實上，自從高校畢業(yè)生自主擇業(yè)以后，在學生評價上一直存在著相互脫節(jié)的兩種評價。一種是學校本位的評價，學校根據(jù)學生的學業(yè)成績認定學生的學習狀況。而當學生走出校門走向市場的時候，又必須面對來自行業(yè)的另一種評價，而這種評價對學生來講才是最重要的。因此，企業(yè)擁有對畢業(yè)生的評價權力，但并不參與學校的人才培養(yǎng)與評價，而學校又不與企業(yè)溝通，孤立地進行封閉式的教育，這對企業(yè)來講是一種資源浪費，對學校來講也會營造一種孤立的人才培養(yǎng)模式。

從沖突論的角度來看，高職教育教學解決的主要是社會普遍性的就業(yè)要求與社會提供的有限崗位以及高職學生未來生存壓力之間的矛盾。追求利益的本質(zhì)特征決定了求職者職業(yè)能力是企業(yè)人力資源決策的關鍵平衡點。強化職業(yè)能力在高職學生就業(yè)中的作用，不僅是學生本身的需要，也是企業(yè)和社會的普遍需要。而高職教育從發(fā)展目標上來講是不可能追隨普通高等教育學生評價模式的，因此，職業(yè)能力本位的學生評價是促進高職完成教育服務轉(zhuǎn)型的重要動力。

2 職業(yè)能力本位學生評價的內(nèi)涵與特點

2.1 職業(yè)能力本位內(nèi)涵解讀

所謂職業(yè)能力本位，是指高職院校在人才培養(yǎng)過程中把學生職業(yè)能力的發(fā)展狀況作為教育教學評價的主要指標，把培養(yǎng)學生的職業(yè)能力作為高職院校教育教學的根本出發(fā)點和歸宿。即在高職教學過程中，教學組織、教學設計、教學方法、教學內(nèi)容都要圍繞提高學生的職業(yè)能力來進行。其基本思想來源于能力本位教育（Competency Based Education，簡稱CBE）。自第二次世界大戰(zhàn)以后，以美國、加拿大為代表的一批發(fā)達國家開始推崇能力本位教育，其核心是把職業(yè)崗位的需要作為出發(fā)點，確定能力目標體系。通過學校聘請行業(yè)中一批具有代表性的專家組成相關的專業(yè)委員會，按照崗位以及崗位群的實際需要，逐層分解崗位需要，確定行業(yè)人員所應具備的行業(yè)能力，由此明確培養(yǎng)目標。此后，再由學校組織相關教學人員，以這些能力為基礎，設置具體課程、組織教學內(nèi)容，最后由相關部門考核是否達到這些能力要求。

從評價重心來講，知識本位側(cè)重知識掌握，傳統(tǒng)學生評價多用于此，形式上多用一紙試卷確定結(jié)果，而能力本位則更多地傾向于實踐能力，即在實踐活動中對個體的各種能力進行訓練，學習類型屬于運動型學習，主要依靠動作在頭腦中形成概念的表象進行思維加工訓練。從評價主體來講，知識本位評價只將評價權交給教師，學生相對遠離于社會和市場，而能力本位則主要從市場的需要出發(fā)來確定學生的能力，因而其評價主體是多元的，企業(yè)的需要是主導，教師和學生自己則根據(jù)企業(yè)的需要來評價學生的發(fā)展水平。知識本位評價屬于終結(jié)性評價，它只對學生的考試成績負責，對學生的社會適應能力無能為力，而能力本位的學生評價則以學生職業(yè)能力的階段性發(fā)展水平為單位對學生的各種職業(yè)能力進行全方位的評價，評價的目的在于學生水平的提高，因而這種評價是發(fā)展性的。從評價形態(tài)上來講，知識本位考察的是學生靜態(tài)的知識狀況，而能力本位的評價考察的則是學生不斷發(fā)展的職業(yè)能力的水平，它無法一次性地完成這種能力評價，而是通過循序漸進、階段總結(jié)、不斷提高來完成評價，它是一個相對較長的過程。對于高職院校來講，選擇職業(yè)能力本位的學生評價，是以能力本位評價為基礎，結(jié)合學生職業(yè)能力的形成特點，對學生進行綜合評價的一種評價模式，它強調(diào)對學生職業(yè)能力形成過程的評價，并凸顯多主體、發(fā)展性以及動態(tài)特點。

職業(yè)能力是影響學生一生的能力。傳統(tǒng)評價角度的側(cè)重點在于對知識的考察，評價更加側(cè)重遴選功能。職業(yè)能力本位的評價則是依據(jù)高職學生未來就業(yè)的特點和他們的終身教育與素質(zhì)教育目標來進行的，它強調(diào)的是學生的可持續(xù)發(fā)展能力。它通過收集學生發(fā)展證據(jù)，并按照能力標準的說明，對學習者操作能力的進步狀況與程度加以判斷，最終斷定學習者是否已取得相應職業(yè)能力的過程。高職學生的職業(yè)能力構(gòu)成是一個能力體系，是由眾多的能力單元構(gòu)成。它不僅包含顯性的專業(yè)能力，而且包括了溝通協(xié)調(diào)、攜手合作、組織管理、信息處理、學習、解決問題等一般的通用能力。

專業(yè)能力是職業(yè)能力的核心。從學生本身的發(fā)展而言，其所從事的職業(yè)未必一定與其所學的專業(yè)對口，但學校在培養(yǎng)目標上把專業(yè)自始至終作為學生未來生存與發(fā)展的重心，這是由現(xiàn)代社會生產(chǎn)高度分工的特點決定的。在專業(yè)學習的過程中，學生不僅要掌握本專業(yè)必需的知識與技能，而且圍繞專業(yè)學習會形成一個完整的知識能力結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)即為學生職業(yè)能力的基本框架。無論學生將來從事何種職業(yè)，專業(yè)知識能力結(jié)構(gòu)始終是該職業(yè)能力的支撐點。

學校如果采取職業(yè)能力本位的評價模式，那將意味著學校的學生評價標準與企業(yè)的人才評價標準正在趨同。市場機制使高職院校和企業(yè)的利益進一步接近，在共同利益的面前，高職院校和企業(yè)的合作是一個必然的選擇，因為企業(yè)對畢業(yè)生的要求也正在轉(zhuǎn)向職業(yè)能力本位。

2.2 職業(yè)能力本位的學生評價優(yōu)勢

2.2.1 職業(yè)能力本位的評價模式更有利于學生個體發(fā)展

對于學生來講，建立職業(yè)能力本位的評價模式至少有兩方面的益處：一是從實際上減少了呆板、枯燥的學科知識性教學數(shù)量，讓學生有機會進行較多時間的實際操作類實踐活動，增強其實踐活動能力。從教學上來講，強調(diào)職業(yè)能力必然要求教師從教學理念、教材、授課模式、考核方式進行一系列的相應變革，而這一變革將是全方位的。二是將學校評價和企業(yè)評價融為一體，使學生在學校就能夠熟悉企業(yè)中各種職業(yè)崗位實踐需要，在畢業(yè)以后的就業(yè)中能做到胸有成竹。

2.2.2 職業(yè)能力本位的學生評價同時也是更為公平的一種學生評價方式

傳統(tǒng)評價實際上只考察學生邏輯思維能力的優(yōu)劣，而不給其他智力類型的學生以機會，這對部分學生來講是不公平的。多元智力理論強調(diào)人智力的多元性，強調(diào)學生個體的客觀差異，是尊重個體，弘揚人性的一種表現(xiàn)。它承認學生個體在學習方式、思維習慣、興趣愛好以及個性方面的差異性，從而從內(nèi)涵上保證了評價體系設計的公平性和合理性。高職職業(yè)能力本位的學生評價以多元智力理論為基礎，是一種更為人性化的評價模式。

3 職業(yè)能力本位的高職院校學生質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

3.1 職業(yè)能力本位評價實現(xiàn)的條件假設

在高職學生評價上實現(xiàn)職業(yè)能力本位是一個難點，這是由于能力的檢測必須通過實踐，因而在傳統(tǒng)教育評價中并未多涉及。同時由于職業(yè)能力評價本身的復雜性和模糊性都給實踐帶來一定的難度。但職業(yè)能力是客觀存在的，一個具備較強職業(yè)能力的學生，自身必然具備一些顯著的特點。因而，確立一個現(xiàn)實的指標體系，可以較好地反映學生職業(yè)能力的發(fā)展水平。這些評價體系的指標是建立在以下一些假設之上：

假設一：端正的學習態(tài)度加上良好的學習實踐環(huán)境就可以形成較好的職業(yè)能力，即職業(yè)能力的形成是主客體（即學生與教師和環(huán)境）三方互動的結(jié)果，并非學生通過單純主觀努力就能形成。

假設二：學生的智能類型是多元的而非一元的，學生職業(yè)能力的形成并不主要以抽象思維為主要媒介，而是多元智能的綜合表現(xiàn)。加德納的多元智力理論是本論點的重要支撐。個體的學習類型是建立在個體的心理特點上的，有的學生記憶能力較好，有的學生擅長邏輯思維，有的學生長于形象思維，有的學生喜歡靜默學習，有的學生喜歡動感接受。學習類型的不同要求我們必須設計適應學生學習的多元化教學模式，但能力的形成必須要通過實踐，這對所有學生都是相同的。

3.2 職業(yè)能力本位的高職學生評價基本模式

高職學生評價不同于高等教育其他類型的地方在于高職學生必須突出實踐性。職業(yè)能力是基礎，也是評價的主要目標。我們認為，構(gòu)建以職業(yè)能力為重點，以學生發(fā)展檔案為載體的綜合評價體系是高職學生評價的可行方案。所謂綜合評價，即在突出職業(yè)能力的基礎上，建立職業(yè)能力發(fā)展的記錄手冊，以周為單位對學生的發(fā)展狀況進行評價。建立多項目評價表格，對學生道德發(fā)展、課程學習、實踐技能、學習能力、合作能力、社交意識等多元職業(yè)能力發(fā)展進行記錄。教師評價和學生自評并行不悖，采取多方評價手段，以過程監(jiān)控的模式，促進職業(yè)能力的穩(wěn)步提高。手冊的基本內(nèi)容要反映學生必需能力的形成過程。建立在校企合作基礎上的多方評價是高職學生評價的基本途徑。學校與企業(yè)是學生評價最基本的主體，如何吸引企業(yè)與學校合作進行學生評價，是學生評價能否取得預期效果的關鍵。

學生自進校起即建立起一本評價手冊，手冊對學生在校期間每天所參加的所有活動都進行記載，并對每種活動在學生職業(yè)能力形成中的意義進行數(shù)量化評價。班主任、輔導員、任課教師人手一冊，以周為單位對學生參加的活動，包括學生上課、作業(yè)情況都做量化記錄。該手冊只對學生的絕對發(fā)展負責，不進行相對比較。

教師和輔導員也有一本相應的評價手冊。教師主要對學生在教學過程中的狀況進行評價，主要包括項目作業(yè)狀況、實踐水平、創(chuàng)造性、道德狀況、個體職業(yè)能力特點及發(fā)展建議等方面進行記錄。鑒于學生人數(shù)眾多的事實，教師的評價手冊以學期為單位進行記錄，每個學生每學期至少要有2～3次的被評機會。記錄手冊側(cè)重于學生的能力特點以及職業(yè)能力形成過程的典型實踐案例，并要對學生提出相應的能力發(fā)展建議。

所有記錄內(nèi)容都以數(shù)值的形式進行記錄，例如百分制，這樣就可以對各種活動進行數(shù)據(jù)上的統(tǒng)計和分析。對能力發(fā)展進行相應的記錄以后，還需要對所記錄的內(nèi)容進行分析，從中得出學生職業(yè)能力發(fā)展的基本特點。即經(jīng)過一段時間以后，哪些能力得到了發(fā)展，在影響職業(yè)能力發(fā)展的諸多因素中，哪些因素起到了何種作用，應當進行適時的評估。進行階段性的總結(jié)，我們就可以初步得出各種課程以及活動在學生發(fā)展中的作用。這樣做的好處還在于無形中對教師的教學工作和教學管理者的工作也進行了全面的評估。教師教學的改革程度、對教材的加工程度、教學模式與方法的改革措施都可在學生和教師的記錄中得到體現(xiàn)。通過評價，對學生的職業(yè)能力發(fā)展沒有幫助的課程，該砍的則砍，該改的則改。課程中理論過多的部分、對能力發(fā)展沒有幫助的部分、內(nèi)容過時的部分都需要刪除或改革。從課程改革的一般進程看，社會和市場的需要是大環(huán)境，實際上決定了專業(yè)發(fā)展的基本脈絡，而課程則表現(xiàn)了專業(yè)的實質(zhì)內(nèi)容。所以，通過職業(yè)能力的學生評價，專業(yè)的需要程度和課程的優(yōu)劣就很容易表現(xiàn)出來。這樣以來就推動了課程改革。在課程改革的基礎上，進而推動專業(yè)發(fā)展。

除此之外，主要能力通過上述表格相應的流水式記載，無論是學生還是教育者及管理者都可以對自身的工作進行總結(jié)反省，結(jié)合學生的需要進行改革。這些記錄的表格作為學生發(fā)展的基本資料，在吸收企業(yè)參與評價以后，不僅可以作為學生發(fā)展檔案保存，為學院教學改革提供參考資料，也可以為企業(yè)選擇畢業(yè)生提供部分依據(jù)。

由于高職學生在校期間必須要進行實訓或?qū)嵙?，因而企業(yè)對學生的評價也不可或缺。企業(yè)對學生的評價主要通過學生在企業(yè)的實際表現(xiàn)來進行。然而，如何保證企業(yè)對學生以積極負責的態(tài)度進行評價也是一個問題。經(jīng)調(diào)查，學生在企業(yè)實習期間，校企雙方的這種合作關系相對比較簡單，主要通過熟人介紹或簡單的校企交流來達成口頭協(xié)議，缺乏深度的、有較深利益交匯的法律意義上的合作，因而對學生的評價也較為簡單松散。從高職院校的教學來看，最重要的是進行新專業(yè)和課程的開發(fā)。通過校企合作來確定崗位能力，從而在專業(yè)開發(fā)中建立相應的能力培養(yǎng)體系，對于學校來講節(jié)約了很多學校資源，對于企業(yè)來講也找到了相應的人才資源。能力需要的原點在企業(yè)，實際上具備這種能力的師資也在企業(yè)，通過校企合作，高職院校就可以完成實訓師資缺乏的矛盾。只有通過利益捆綁使企業(yè)與學?；橐来?，才能使企業(yè)站在自身利益的角度對學生進行客觀的評價。

總體來講，為保證職業(yè)能力本位學生評價實施，筆者認為，首先應當對廣大從事高職教育的管理者和教師進行理念上的培訓和灌輸，通過理念建設，逐步實現(xiàn)評價主體的多元化和評價形式的多樣化。實踐過程的、項目主導的多樣化評價將是學生評價的主要趨勢。

[1]吳岳軍.高職學生評價現(xiàn)狀及其價值取向的探究[J].無錫職業(yè)技術學院學報，2009，（3）.

[2]任敏，江國云.關于高職學生評價體系的研究與實踐[J].中國校外教育，2009，（2）.

[3]田寶忠.關于高職學生評價體系的研究[J].天津市財貿(mào)管理干部學院學報，2007，（1）.

[4]黃斌，鄒茜茜.談科學發(fā)展觀下的高職學生評價[J].教育與職業(yè)，2006，（3）.

責任編輯 周丁力

Exploration of Professional Competence of Student Evaluation

ZHANG Lizhong
(Guangdong Vocational College of Science and Trade,Guangzhou Guangdong 510430,China)

Different models of student evaluation lead directly to different evaluation view of teaching quality.Quality evaluation system of vocational students should be built focus on professional capacity.Professional competence－based assessment model is the challenges based on traditional academic evaluation mode.Student evaluation model of professional competence in higher vocational college is more fair and beneficial to develop the individual of students.

higher vocational college;competence;student evaluation

G718

A

1674－5787（2011）01－0004－03

2010-12-31

本文系筆者主持的廣東省教育科學“十一五”規(guī)劃項目“校企合作背景下職業(yè)能力本位的高職學生評價研究”（課題編號08JT100）的部分成果。

張立忠（1970—），男，新疆奇臺人，廣東科貿(mào)職業(yè)學院，講師，華南師范大學教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士，主要從事高職教育管理研究。