論元認知與日語閱讀

孫蘇平，鄒 潔

(哈爾濱理工大學外國語學院，哈爾濱150040)

論元認知與日語閱讀

孫蘇平，鄒 潔

(哈爾濱理工大學外國語學院，哈爾濱150040)

研究了元認知的內涵與結構，指出元認知由元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控三部分組成;認為它是認知活動的核心，在認知活動中起著重要的作用。分析了日語閱讀中的困難和閱讀中常見的元認知活動，提出了通過提高教師的元認知水平、引導學生掌握元認知知識和創(chuàng)設元認知教學環(huán)境來提高學生的元認知能力。

元認知;日語閱讀;元認知知識

元認知是美國心理學家Flavell于1976年首次提出的一個概念。元認知提出以后很快成為認知語言學、認知心理學和教育心理學研究的重點與熱點之一，30多年來，研究者們圍繞元認知開展了大量理論和實證研究。眾多研究證明元認知與人的學習能力及將來的發(fā)展有著密切的關系，它不僅影響人們對所學內容的理解與應用，還影響著人們的思維方式、學習效率和解決問題的能力。

語言教育研究者高度重視元認知理論，眾多研究者對閱讀活動中的元認知進行了深入研究。國內外語界關于元認知與漢語閱讀、英語閱讀的相關研究比較廣泛，但很少見到元認知與日語閱讀的相關研究，元認知還未受到廣大從事日語教學研究者的注意。本文擬從元認知的內涵與結構、與日語閱讀的聯系進行分析，希望今后從事日語閱讀研究的相關研究者能夠重視元認知在日語閱讀理解中的作用。

一、元認知的內涵與結構

關于元認知的定義，我們不得不首先提及元認知概念的開創(chuàng)者——美國心理學家Flavell。1976年，Flavell在元記憶研究中提出了元認知。他對元認知進行如下定義:它是人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識，并包括為完成某項任務或目標，依據認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調節(jié)和協調［1］。元認知是認知主體對認知現象的認知，這種認知既可以是認知主體對認知行為的認識，也可以是對認知狀態(tài)或情感狀態(tài)的認識［2］。元認知是“關于認知的認知”，它被認為是認知活動的核心，在認知活動中發(fā)揮著極為重要的作用。

元認知包括三部分，即元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。其中，元認知知識是個體對于影響認知過程和認知結果的那些因素的認識，它是由認知主體的知識、任務知識和策略知識組成的。認知主體的知識是指作為認知加工者的認知主體和其他人所有知識的總和，既包括存在于個體內和個體間的認知差異性的知識，也包括不同個體間認知相似性的知識［3］。任務知識指對認知活動的內容、目的、要求的認識以及對認知材料的性質、結構特點、熟悉度等的認識。策略知識是認知主體對完成認知任務的有效策略的認識，如需要什么樣的認知策略、不同的認知策略的應用條件、有效性等的認識［3］。策略知識又可細分為陳述性知識、程序性知識和條件性知識［4］。元認知體驗是人們在從事認知活動時所經歷的認知和情感體驗，如在閱讀過程中讀者感到對材料某部分已經理解或不理解。元認知監(jiān)控是指主體在進行認知活動中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極而自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)的過程。

元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控三者既相互區(qū)別，又緊密相關。元認知知識是產生元認知體驗和進行元認知監(jiān)控的基礎，它通過元認知監(jiān)控發(fā)揮作用。元認知體驗既可導致元認知知識的修正，又可促進元認知監(jiān)控和調整。元認知體驗對完成認知任務有著重要的影響，積極的元認知體驗會調動人的潛能，激發(fā)人的認知熱情，使得認知加工效率得以提高。元認知監(jiān)控可以激發(fā)新的元認知體驗，進而豐富已有的元認知知識［4］。

二、日語閱讀需要元認知

閱讀是從書面材料中獲取一定信息的過程。在此過程中，包含著一系列的認知活動，包括字詞識別、句子理解文章意義的建構等。它是人類的一種獨特的認知活動過程，是閱讀者利用已有的知識積極主動地對文字材料所表達的信息進行預期及解碼的過程，它包括“自上而下”和“自下而上”兩種過程的相互作用［5］。研究證明，影響這一過程的因素有很多，如閱讀者的認知能力、閱讀的目的、動機等內部因素，還有文章結構、背景知識等外部因素，這些都與閱讀理解的效果有著密切的關系。讀者若要有效地完成這些活動，就必須積極監(jiān)控自己的閱讀過程，對于閱讀中出現的問題，能夠采取適當的補救策略加以解決。

閱讀過程中的元認知活動包括建立閱讀目標、根據目標調整閱讀速度和策略、補救理解失誤、評價閱讀材料、評估理解水平等［5］。也就是說，有效的閱讀理解離不開讀者的元認知。要想有較高的閱讀理解水平、成為一個好的讀者，就必須積極監(jiān)控自己的閱讀活動。

谷內美智子指出日語閱讀的重要要素包括語言因素和非語言因素。其中語言因素指假名與漢字混用的文字表記知識以及日語特有的語法、句法知識等，非語言因素包括文章結構、日本獨有的文化、價值觀以及對話題的興趣與熟知程度等［6］。日語中廣泛使用大量的助詞和助動詞，語序也與漢語不一樣，日本人習慣于把謂語放在最后面。日語句子中頻繁使用修飾語，長句較多，而且省略主語的現象非常普遍。中日文化差異造成思維方式上的差異對理解日語文章也形成一定的障礙［7］。所有這些都導致我們難以理解日語語句的含義以及文章的宗旨。因此，日語閱讀教學中必須引入元認知，才能有效地提高閱讀課的效率。

三、日語閱讀教學中如何提高學生元認知能力

(一)提高教師的元認知水平

日語教師要學習和研究元認知及元認知策略知識，對元認知的概念、涵義、成份等應有所認識和掌握。日語教師還應結合自己的閱讀教學實踐開展有關元認知的調查和研究，而且對運用元認知策略知識有親身感受和切身體驗。教師“會教”是學生“會學”的前提，要培養(yǎng)學生的元認知能力，必須首先提高教師的元認知水平。教師有了較強的元認知能力，才能在教學中對教什么、怎樣教做到心中有數［8］。

(二)引導學生掌握元認知知識

學生的元認知知識和他們的實際元認知監(jiān)控能力密不可分。大多數學生可通過大量閱讀進行閱讀體會的總結，但對自我、任務以及策略的認識一片朦朧。教師可通過有意識地對學生進行元認知知識的教學和監(jiān)控訓練，使學生能將元認知知識自覺運用到實際的閱讀監(jiān)控中去，從而提高自身的日語閱讀水平。

在日語閱讀教學過程中，教師應首先注重提高學生對自身的認識。教師要引導學生學會認識自我，使其認識到每個人的能力在類型方面存在著一定差異，如有些人記憶快，有些人在總結能力方面突出等等;學生間的認知方式上也存在著思考型和沖動型、輻合性思維和發(fā)散性思維等差異［9］。教師還應指導學生弄清任務知識，使學生逐漸養(yǎng)成主動自覺地分析信息和認知任務的目的，并在學習過程中進行自我調節(jié)、自我調控。策略知識方面，教師不僅要教授給學生陳述性知識和程序性知識，更要教授條件性知識，他們對策略靈活性的意識得以增強，從而使學生能夠把學到的認知策略應用到新情境中去。教師要教給學生解決問題的策略并指導他們選擇適當的閱讀策略。教師應針對不同的認知任務，清楚地指導學生使用何種策略更有效，以及如何具體使用這些策略才能完成某項認知任務［9］。教師可以親自示范，如假設自己在閱讀中發(fā)生理解困難，設想某種補救策略以解決該困難，同時將思維過程用語言表達出來并展現給學生，從而引導學生反省思考閱讀的內在過程，促使其不斷改進和完善自己的閱讀活動。在閱讀結束后，教師可以通過讓學生對所閱讀的文章進行復述、縮寫、改寫等方法來概括提煉閱讀材料，以此客觀評價學生的閱讀效果，并達到讓學生逐步學會自我評價的目的，以增強他們的元認知體驗。

(三)創(chuàng)設元認知教學環(huán)境

興趣是最好的老師。在日語閱讀教學中，要激發(fā)學生選擇策略、使用策略的興趣，會使學生產生求知欲。這種興趣又會促使學生積極主動地去學習更多的元認知策略、更積極地使用策略，從而營造一個學習并使用元認知策略的教學氛圍和教學環(huán)境［10］。

我們要有意識地訓練學生善于發(fā)現自己在閱讀中存在問題的能力，經常引導學生進行監(jiān)控和自我詢問。如文章的中心思想是什么?自己是否有不了解的地方?等等。隨著時間的推移，學生就能夠自己主動地運用這些能力。同時還要及時糾正學生的不良閱讀習慣，如過于依賴詞典，一遇到生詞就求助于詞典;用手指指著一字一句往下讀;出聲讀;心譯等。這些不良習慣會不同程度地降低閱讀速度和閱讀效果［11］。此外，學生對自己閱讀成敗的歸因在很大程度上受教師反饋的影響。特別是對于缺乏自信的學生，教師的積極反饋可能是更為有效的方法。因此，在閱讀教學過程中，教師應對學生的努力進行獎勵，鼓勵學生使用元認知策略，從而使學生積極主動地去學習策略，并在閱讀過程中更多地使用策略［9］。

日語閱讀中的元認知研究不僅有著較為重要的理論意義，而且其應用價值巨大，值得我們進行深入的探索和研究。由于日語與漢語、英語分屬于不同的語系，元認知與漢語閱讀、英語閱讀的研究成果未必完全適用于日語閱讀。究竟國內日語專業(yè)大學生的閱讀元認知知識總體狀況如何，我們應該如何對學生進行元認知監(jiān)控能力訓練等問題都亟待日語閱讀研究者來解決。對日語閱讀中的元認知研究必將成為今后日語閱讀教學研究的重點與熱點之一。

［1］ 汪玲，方平，郭德俊.元認知的性質、結構與評定方法［J］.心理學動態(tài)，1999，7(1):6－11.

［2］ 楊小虎，張文鵬.元認知與外語閱讀理解［J］.中國礦業(yè)大學學報:社會科學版，2001(3):151－156.

［3］ 劉培華，周榕.元認知與外語學習［J］.四川外語學院學報，1998(4):84－88.

［4］ 楊小虎.元認知與中國大學生英語閱讀理解相關研究［J］.外語教學與研究，2002，34(3):213－218.

［5］ 于萍，王榮媛，李鵬.論元認知與英語閱讀［J］.云南師范大學學報，2003，35(3):40－44.

［6］ 谷內美智子.第二言語としての日本語の読解における問題點［J］.山村學園短期大學紀要，2003:141－160.

［7］ 楊暉.閱讀理解中的文化模式［J］.長春工程學院學報:社會科學版，2009(3):88－90.

［8］ 汪穎，張玲.如何培養(yǎng)學生的元認知能力［J］.中國電化教育，2000(8):21－23.

［9］ 謝徐萍.元認知的內涵與閱讀中的元認知活動［J］.南通師范學院學報:哲學社會科學版，2001，17(3):123－126.

［10］ 劉箐菲.元認知在英語閱讀教學中的應用［J］.武漢科技大學學報:社會科學版，2005，7(2):82－85.

［11］ 高翔.論閱讀的心理機制及其能力的培養(yǎng)［J］.蘭州大學學報:社會科學版，1998，26(1):147－151.

Meta-cognition and Japanese reading

SUN Su－ping，et al.
(School of Foreign Languages，Harbin University of Science and Technology，Harbin 150040，China)

This article gives a research on the connotation and structures of meta-cognition:meta-cognitive knowledge，meta-cognitive experience and meta-cognitive monitoring.Meta-cognition is the core of cognitive activities and plays an important role in cognitive activities.Difficulties and common meta-cognitive activities in Japanese reading are analyzed，which gives the reasons why the meta-cognition needs to be introduced in Japanese reading.Meta-cognitive ability of students can be improved by raising teachers’meta-cognitive level，guiding the students to learn meta-cognitive knowledge and creating the teaching environment of meta-cognition.

meta-cognition;Japanese reading;metacognitive knowledge

H369.37

A

1009-8976(2011)02-0082-03

2011－01－29

哈爾濱理工大學教學研究課題(項目編號:P201000064)

孫蘇平(1982—)，女(漢)，湖南祁陽，碩士，講師主要研究日本文學、日語教育。