20世紀(jì)西方教育思想發(fā)展特點探析

張志亞

（臺州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

20世紀(jì)西方教育思想發(fā)展特點探析

張志亞

（臺州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

20世紀(jì)的西方，產(chǎn)生了眾多的教育思想。這些教育思想的發(fā)展呈現(xiàn)出三個特點：在對教育功能的認(rèn)識上表現(xiàn)為個人本位和社會本位的分歧；在哲學(xué)思想上表現(xiàn)為人文主義與科學(xué)主義兩大思潮的競爭；在教育思想上表現(xiàn)為現(xiàn)代教育與“傳統(tǒng)教育”共存。

20世紀(jì)；西方；教育思想；特點

20世紀(jì)是人類歷史上發(fā)展最為迅猛的一個世紀(jì)，也是教育發(fā)展最為迅猛的一個世紀(jì)，其標(biāo)志之一是在西方出現(xiàn)了大量的教育流派，形成了大批有價值的教育思想。這些教育思想包括：新教育思想、進(jìn)步教育思想、改造主義教育、要素主義教育、永恒主義教育、新托馬斯主義教育、存在主義教育、分析教育哲學(xué)、新行為主義教育、結(jié)構(gòu)主義教育、現(xiàn)代人文主義教育、終身教育和全民教育等等。比較、分析這些教育思想，可以發(fā)現(xiàn)整個20世紀(jì)的教育思想的發(fā)展呈現(xiàn)出以下幾個特點：

一、在對教育功能的認(rèn)識上表現(xiàn)為個人本位和社會本位的分歧

縱觀20世紀(jì)西方教育思想的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)在對教育功能的認(rèn)識方面，各大流派表現(xiàn)出在個人本位和社會本位上的分歧，在社會發(fā)展的不同時期，兩者交替著發(fā)揮作用。

19世紀(jì)末在歐洲產(chǎn)生了新教育運動，隨之形成了新教育思想。由于新教育運動反對傳統(tǒng)教育，反對片面強調(diào)教師的權(quán)威，極其重視兒童的心理特點以及讓兒童在活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)兒童個性的自由發(fā)展，以至于瑞典教育家愛倫·凱在對新教育運動的意義作了一番估計后，認(rèn)為新教育運動將是“兒童世紀(jì)”的開始。19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國產(chǎn)生的進(jìn)步教育，明確提出了“兒童中心”的口號，似乎印證了愛倫·凱的預(yù)言。20世紀(jì)60年代產(chǎn)生的存在主義教育更是將個人本位發(fā)展到極致。存在主義教育認(rèn)為，個人的存在是一切存在的出發(fā)點，如果沒有個人的存在，其他一切事物就不可能成為真實的存在。教育純粹是個人的事，教育無論對公眾、集體還是社會都不承擔(dān)任何責(zé)任。從根本講，個人與社會團(tuán)體總是對立的，個人不應(yīng)該成為團(tuán)體和社會的一個部件，也不應(yīng)該成為團(tuán)體和社會統(tǒng)一模式中的標(biāo)準(zhǔn)件。教育的目的就是使每一個人都認(rèn)識到自己的存在，并形成一套不同于他人的獨特的生活方式。因此，教育要維護(hù)個人的自由，幫助個人進(jìn)行自我選擇，并對自己的選擇負(fù)責(zé)?！案爬ǖ卣f，存在主義的教育目的表現(xiàn)了極端的個人主義和個人的主觀性，教育純粹是個人的事情?！保?］133

但是，在整個20世紀(jì)西方教育思想的發(fā)展過程中，并不是個人本位一統(tǒng)天下的，其中也交織著社會本位的抗?fàn)帲⒁欢日紦?jù)上風(fēng)。就是進(jìn)步教育，在最初的時候也是關(guān)注社會的改造和發(fā)展的?！斑M(jìn)步教育運動產(chǎn)生于19世紀(jì)末的社會改良運動，但進(jìn)步教育運動在20世紀(jì)20年代忽視了這個傳統(tǒng)。它把注意力放在了研究兒童個體、編制活動課程、實驗和宣傳新的教育理論等問題上……而忽視了學(xué)生的社會責(zé)任感、義務(wù)感和道德品質(zhì)的培養(yǎng)，忽視了學(xué)校促進(jìn)社會的功能?！保?］30年代波及整個資本主義世界的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，使人們對進(jìn)步教育思想產(chǎn)生了質(zhì)疑，并受到來自不同方面的批評和責(zé)難。就連在進(jìn)步教育思想內(nèi)部也分化出一個分支——改造主義教育思想。改造主義教育和作為進(jìn)步主義教育主流的“兒童中心”不同，它“表現(xiàn)了強烈的參與和改造社會的愿望”［3］，強調(diào)教育對社會改造的意義以及教育對人的制約作用。改造主義教育認(rèn)為，教育的根本目的在于改造社會，推動社會的變革，設(shè)計并實現(xiàn)理想的社會?？荡氖?0年代對這一觀點呼聲最高的一個，他批評進(jìn)步主義過分注重學(xué)生的個人需要、自由、興趣及活動，而沒有考慮到社會變革的需要，他認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該集中致力于社會的改造，而不是個人的發(fā)展。

另外，盡管產(chǎn)生于60年代的存在主義教育極力主張個人本位，并有很大的市場，但社會本位的思想并未消失。如，產(chǎn)生于30年代，50和60年代在西方產(chǎn)生重要影響的新傳統(tǒng)教育——要素主義教育和永恒主義教育，都是社會本位的積極倡導(dǎo)者。20世紀(jì)30年代，整個資本主義世界經(jīng)歷了歷史上空前的經(jīng)濟(jì)危機(jī)的沉重打擊，危機(jī)使資本主義各國的經(jīng)濟(jì)蕭條、社會政局動亂、階級矛盾空前激化。要素主義教育和永恒主義教育就是在這種狀況下產(chǎn)生的，因而具有明顯的時代特征——服務(wù)社會，改造社會。“要素主義是現(xiàn)實性較強的教育流派。要素主義教育直接植根于美國的社會現(xiàn)實，為擺脫政治、經(jīng)濟(jì)的困境服務(wù)?！保?］要素主義的首腦和代言人巴格萊在其 《教育與新人》一書的“教育與社會進(jìn)步”一章中就明確指出，社會利益高于個人利益，學(xué)校的首要功能是促進(jìn)社會進(jìn)步。永恒主義教育“是對20世紀(jì)上半葉社會危機(jī)和教育危機(jī)的一種反應(yīng)，它力圖依靠教育的力量來拯救‘道德上、理智上、精神上’的危機(jī)，使資本主義社會‘重現(xiàn)’穩(wěn)定、文明、繁榮的往日風(fēng)景。因此，在本質(zhì)上它是為維護(hù)資本主義制度服務(wù)的?！保?］

還有60年代盛行于西方教育界的結(jié)構(gòu)主義教育和新行為主義教育，它們在課程和教學(xué)方法上改革的目的還是為了學(xué)生學(xué)得更好、更有效，最終促進(jìn)國家的發(fā)展。

在20世紀(jì)20年代以后的教育中，我們往往可以看到，教育的目的不是人的自由全面發(fā)展，不是擴(kuò)大知識面和追求美好高尚的真理。人們首先想到的是如何把學(xué)生培養(yǎng)成一個對社會生活直接有用的人，如工程師、醫(yī)生、律師、會計師或技術(shù)工人，等等，以適應(yīng)現(xiàn)實社會的選擇。對教育的重視和人才的尊重，并不是對人本身的重視，而是因為教育和人才能帶來巨大的社會效益。教育成了服務(wù)于社會的工具，很大程度上不再是為人的教育，而是人為的教育。

綜上所述，將20世紀(jì)定義為“兒童的世紀(jì)”未免有些絕對化，正如陸有銓先生所言：“在20世紀(jì)行將結(jié)束的時候，我們回顧已經(jīng)過去的近百年的教育歷程，卻不得不得出這樣的結(jié)論：20世紀(jì)不是兒童的世紀(jì)?！薄?0世紀(jì)教育的歷程表明，滿足政治、軍事、經(jīng)濟(jì)方面的需要幾乎成為各國不同時期教育發(fā)展和改革追求的目標(biāo)，而兒童發(fā)展的需要幾乎成了奢侈品?！保?］916可見，個人本位和社會本位在此期間的交替是20世紀(jì)西方教育思想發(fā)展的一個顯著特征。

二、在哲學(xué)思想上表現(xiàn)為人文主義與科學(xué)主義兩大思潮的競爭

科學(xué)主義與人文主義的競爭一直貫穿于20世紀(jì)西方教育思想的發(fā)展過程之中，兩者爭論的焦點在于，教育是否接受科學(xué)以及建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上的哲學(xué)的指導(dǎo)。不僅30年代西方各種教育思想之爭體現(xiàn)了這一點，就是二戰(zhàn)后形成的各種教育思想也反映出科學(xué)主義和人文主義的競爭。

人文主義教育思想貫穿于自古希臘以來教育發(fā)展的始終，并在19世紀(jì)后半期以前一直主宰著教育的發(fā)展。18世紀(jì)60年代，在科學(xué)功利主義的推動下，資本主義世界開始第一次產(chǎn)業(yè)革命，科技應(yīng)用于生產(chǎn)并取得了巨大的成就。人們對科學(xué)的欲望開始不斷膨脹，科學(xué)主義思潮迅速發(fā)展。至19世紀(jì)后半葉，對科學(xué)的崇尚已發(fā)展成為對科學(xué)極端迷信的泛科學(xué)主義，成為一股強大的社會思潮。然而，20世紀(jì)30年代的經(jīng)濟(jì)危機(jī)以及危機(jī)年代關(guān)于教育功能的爭論，不僅使進(jìn)步教育理論發(fā)生了轉(zhuǎn)向，而且，受到進(jìn)步主義教育嚴(yán)重沖擊的人文主義教育和傳統(tǒng)教育也以一種新的面貌出現(xiàn)，這就是永恒主義教育和要素主義教育。

產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的永恒主義教育與悠久的人文主義教育傳統(tǒng)一脈相承。陸有銓先生在談到永恒主義教育產(chǎn)生的背景時說：“進(jìn)步主義教育的興起不僅引起了以保守為特征的要素主義的批評，而且因為它降低了人文主義研究的重要性，使人文主義學(xué)者深深不安，于是 ‘他們開始寫文章、發(fā)表講演，呼吁人們注意教育理論、學(xué)校實踐與他們認(rèn)為是體現(xiàn)在人文主義傳統(tǒng)之中的價值之間的矛盾’?！保?］64所以， 永恒主義教育一出現(xiàn)就是以恢復(fù)西方歷史悠久的人文主義傳統(tǒng)為宗旨的。

對于現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)文明，永恒主義者認(rèn)為，科學(xué)固然可以確定事實，給人以力量，然而，科學(xué)并不能告訴我們發(fā)展、變化的目標(biāo)；它既可以為好的目標(biāo)服務(wù)，也可以助紂為虐。此外，科學(xué)本身無法認(rèn)識人、知識、道德的價值，它也無法發(fā)現(xiàn)生活的真理。所以，人的生活的價值，美好生活的標(biāo)準(zhǔn)并不取決于科學(xué)、技術(shù)發(fā)展給人帶來的物質(zhì)享受，而取決于人的靈魂、理性對永恒原則的理解?！坝篮阒髁x感受到現(xiàn)代性給人帶來的破碎性，它試圖通過教育來整合人的身心”［3］，為此，永恒主義者主張圍繞“永恒學(xué)科”進(jìn)行理智訓(xùn)練。永恒學(xué)科的主要內(nèi)容是西方的古典名著?！八鼈冎灾匾且驗榭梢越o人們提供一個關(guān)于人性、人的價值、人的命運的永恒的真理，可以引導(dǎo)我們解決當(dāng)前社會存在的問題，并可以避免錯誤和混亂。”“永恒主義者認(rèn)為，雖然不能排除科學(xué)和科學(xué)方法，不能將它們從學(xué)校的課程中全部勾銷，但它們必須從屬于人文主義的傳統(tǒng)并要采用獲得真理的理性的方法?！保?］65同時認(rèn)為，人類發(fā)展了科學(xué)技術(shù)，然而，如果人類不以永恒的真善美原則指導(dǎo)科學(xué)技術(shù)，那么現(xiàn)代社會也可能毀于科學(xué)技術(shù)。

然而，第二次世界大戰(zhàn)以后，世界政治格局發(fā)生了重大變化。社會主義在歐洲和亞洲的許多國家取得了勝利，以美國為首的資本主義陣營和以蘇聯(lián)為首的社會主義陣營的“冷戰(zhàn)”也開始了。在“冷戰(zhàn)”格局下，對峙雙方的對抗主要表現(xiàn)在政治、軍事和經(jīng)濟(jì)上，這必然加強了對科學(xué)技術(shù)的依賴。新技術(shù)革命時代的到來和蘇聯(lián)于1957年發(fā)射了世界上第一顆人造地球衛(wèi)星，更使發(fā)展科學(xué)技術(shù)，提高本國的軍事實力成為雙方競爭的主要內(nèi)容。因而，這一時期的教育改革和產(chǎn)生的教育思想體現(xiàn)了明顯的科學(xué)主義的特征。比如，以布魯納和施瓦布為代表的結(jié)構(gòu)主義教育和以斯金納為代表的新行為主義教育，兩者的理論基礎(chǔ)雖然不同，但所要達(dá)到的目的卻是殊途同歸，所要解決的問題都是怎樣才能教得更多、更快、更透徹。其途徑主要通過課程和教學(xué)方法的改革，即運用科學(xué)的方法，傳授和學(xué)習(xí)科學(xué)的內(nèi)容，培養(yǎng)出國家急需的專業(yè)人才。在這一時期還出現(xiàn)了以教育理論的科學(xué)化和實踐化為主旨的分析教育哲學(xué)。分析教育哲學(xué)脫胎于分析哲學(xué)，主張運用分析哲學(xué)的方法對教育的概念、命題以及問題進(jìn)行分析和澄清，以便使教育活動更有意義、更有成效，即要提高教育的科學(xué)性和有效性，其最終目的也就是要使教育更好地為社會服務(wù)。

科學(xué)技術(shù)作為最富革命性的生產(chǎn)力，改造著世界，創(chuàng)造著巨大的社會物質(zhì)財富。正是科學(xué)技術(shù)的這種威力，使眾多的人對科學(xué)技術(shù)頂禮膜拜，認(rèn)為人類只要擁有科學(xué)技術(shù)，就可以統(tǒng)治和駕馭世界，并解決人類社會的一切危機(jī)，包括物質(zhì)的、社會的和精神的。但事實并非如此?？茖W(xué)主義的盛行和對科學(xué)主義教育的極端重視導(dǎo)致的一系列弊端在二次大戰(zhàn)后日益突兀出來。過度強調(diào)認(rèn)識自然、征服自然，造成了人與自然之間的對立。二戰(zhàn)后，人類社會面臨著人口、環(huán)境、生態(tài)、能源、資源、核威脅等一系列全球性問題。對科學(xué)力量的盲目崇拜，單一追求科學(xué)知識與技能，追求教育教學(xué)方法甚至教育研究方法純粹科學(xué)化，認(rèn)識不到人的復(fù)雜性不能僅靠量化指標(biāo)把握，忽略人的精神需要等做法，則造成了人的精神家園的失落、道德滑坡、人與人之間關(guān)系冷漠等社會問題。科學(xué)主義所暴露的局限性和片面性促使人們開始了新一輪的反思：科學(xué)的飛躍，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展固然是必需的，然而這并不應(yīng)該以破壞人與自然和諧關(guān)系為代價，更不應(yīng)該以犧牲人們意志、情感、價值追求為代價。在此情況下，現(xiàn)代人文主義教育應(yīng)運而生。它認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人；注重人本課程的構(gòu)建，重視學(xué)生情感的發(fā)展，強調(diào)人的理智和情感的和諧一致；強調(diào)教學(xué)以學(xué)生為中心等等?，F(xiàn)代人文主義教育的出現(xiàn)并不是對以往人文主義的重復(fù)，而是隨著時代的發(fā)展賦予了新的內(nèi)涵，比如，“在個人和社會的關(guān)系上，從過去的過分強調(diào)個人利益，轉(zhuǎn)向強調(diào)社會群體利益和個人的社會責(zé)任感；在人際關(guān)系上，從強調(diào)相互競爭到強調(diào)相互合作；在人格發(fā)展上，從強調(diào)以智力發(fā)展為主，轉(zhuǎn)向要求知、情、意的平衡發(fā)展等等?！保?］

應(yīng)該承認(rèn)，科學(xué)主義教育和人文主義教育的主張都有其合理的一面，各自的不足也正好是對方的優(yōu)勢，因而，理想的教育發(fā)展觀應(yīng)建立在科學(xué)主義和人文主義合理整合的基礎(chǔ)上，也就是說科學(xué)主義教育和人文主義教育必須有機(jī)融合。從兩種思潮的演進(jìn)過程來看，兩者的融合也是必然的。

三、在教育思想上表現(xiàn)為現(xiàn)代教育與 “傳統(tǒng)教育”共存

20世紀(jì)教育的一個最基本的特征是，教育在不斷地進(jìn)行改革，不斷的發(fā)生變化。所以，出現(xiàn)了許多具有革新甚至于創(chuàng)造性的教育思想，如，新教育思想、進(jìn)步教育思想、分析教育哲學(xué)、學(xué)科結(jié)構(gòu)主義、新行為主義、終身教育、全民教育等等。像新教育思想、進(jìn)步教育思想實際上就是對傳統(tǒng)教育的反動；分析教育哲學(xué)、學(xué)科結(jié)構(gòu)主義、終身教育等是全新的理念。人們似乎可以認(rèn)為，整個20世紀(jì)是現(xiàn)代教育占統(tǒng)治地位的時期。然而，事實并非如此。就是在進(jìn)步主義教育的鼎盛時期，非正規(guī)教育所展示的情況也表現(xiàn)出傳統(tǒng)教育思想的強大生命力。在進(jìn)步主義教育運動中，雖然美國的大部分學(xué)校都拋棄了傳統(tǒng)教育的模式，但是，進(jìn)步主義的教育觀點并非為所有學(xué)校教師和有關(guān)人士全盤接受，人們在教育的所有問題上都存在著分歧，而且在進(jìn)步主義教育理論與教育的實踐之間始終存在著相互脫節(jié)的現(xiàn)象。“雖然用實驗的、科學(xué)的方法來研究教育事業(yè)，在專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)人考慮公立學(xué)校方針時已經(jīng)占主導(dǎo)的地位，但是，在生活、學(xué)習(xí)行為、美好的生活和健全的社會等方面?zhèn)鹘y(tǒng)的思想方式，還是在非正規(guī)教育（即家庭、社會集團(tuán)以及民間的傳奇和神話）中繼續(xù)發(fā)揮著作用?！保?］

與此同時，在整個20世紀(jì)西方教育思想的發(fā)展過程中也出現(xiàn)了一些“復(fù)古”的現(xiàn)象，之所以加了引號，是因為這些思想不是過去傳統(tǒng)教育思想的簡單復(fù)演，而是既有繼承保留，又有發(fā)展創(chuàng)新的，如，要素主義、永恒主義和新人文主義等。以要素主義教育思想為例。要素主義教育思想是在20世紀(jì)30年代反對進(jìn)步教育思想的過程中產(chǎn)生的，50-60年代因其主張迎合了當(dāng)時美國統(tǒng)治集團(tuán)的利益和美國社會的現(xiàn)實需要而逐步得勢，并開始在西方教育界占據(jù)主導(dǎo)地位，就是在70年代的美國教育改革中，人們?nèi)匀豢梢钥吹揭刂髁x教育思想的影響。要素主義教育思想強調(diào)學(xué)校教育的主要任務(wù)是傳授人類文化遺產(chǎn)中的“共同要素”。與進(jìn)步主義教育主張打破學(xué)科之間的界限，提倡“做中學(xué)”不同，它主張把教材恢復(fù)到居于教育過程的中心，它強調(diào)課程的系統(tǒng)性、邏輯性和學(xué)術(shù)性，重視系統(tǒng)知識的傳授；與進(jìn)步主義提倡興趣原則不同，它主張嚴(yán)格訓(xùn)練和嚴(yán)格考試；與進(jìn)步主義主張“兒童中心”不同，它強調(diào)教師的權(quán)威性，認(rèn)為教育過程中的主動性在于教師而不在于學(xué)生，教師應(yīng)該處于教育過程的中心地位。布里克曼曾說“要素主義把教師置于教育宇宙的中心”，［8］在這些主張中我們都能明顯地看到傳統(tǒng)教育思想的影子，但又不是傳統(tǒng)教育思想的簡單復(fù)演，而是帶有時代特點的對傳統(tǒng)教育思想的新發(fā)展，因而被稱作“新傳統(tǒng)教育”。

同稱為“新傳統(tǒng)教育”的還有永恒主義教育和新托馬斯主義，有人將新托馬斯主義看作是永恒主義的一個派別。永恒主義教育也和要素主義教育一樣，強調(diào)知識學(xué)習(xí)和以教師為中心，只不過永恒主義教育更重視古典文化知識的學(xué)習(xí)。它和要素主義教育一道和以進(jìn)步教育為代表的現(xiàn)代教育抗?fàn)幹?/p>

實際上，以新教育和之后產(chǎn)生的進(jìn)步教育為代表的現(xiàn)代教育，與從夸美紐斯開始到赫爾巴特時形成系統(tǒng)的傳統(tǒng)教育之爭不僅沒有停止，至今仍在繼續(xù)。之所以如此，一是因為雙方都具有不足，無法占據(jù)絕對的統(tǒng)治地位；二是兩者都有其合理性，都對教育的發(fā)展乃至社會的發(fā)展發(fā)揮一定的作用，所以也就無法互相取代。兩者如果能取長補短，就能實現(xiàn)傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的融合。

［1］陸有銓.躁動的百年——20世紀(jì)的教育歷程［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，1997.

［2］徐輝.美國改造主義教育研究［J］.西南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1995（2）：48-53.

［3］劉自覺.在迷亂中回望和沉思——現(xiàn)代西方教育思想述評［J］.太原師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2007（5）：139-143

［4］李春玉，李春琴.永恒主義和要素主義教育若干基本觀點的比較［J］.通化師院學(xué)報（社會科學(xué)），1994（3）：66-71.

［5］王維.永恒主義教育流派述評：上［J］.山東教育學(xué)院學(xué)報，1999（4）：1-5.

［6］黃濟(jì).教育哲學(xué)通論［M］.太原：山西教育出版社，2004：264.

［7］羅伯特，梅遜著.西方當(dāng)代教育理論［M］.陸有銓，譯.北京：文化教育出版社，1984：29-30.

［8］布里克曼.十年之后的要素主義［J］.學(xué)校與社會，1958，（98）：364.

The Exploration and Analysis on the Developmental Characteristics of Western Educational Thoughts in the 20th Century

Zhang Zhiya

（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

The 20th century witnessed the emergence of numerous educational thoughts, which showed three obvious characteristics in the process of development.One characteristic of them is that it reflects the disparity between the selfish departmentalism and society-departmentalism in the understanding towards the function of the education; another manifests the competition between the humanism and the scientism in the philosophical thoughts;and the last displays the coexistence between the modern education and the “traditional education”in the educational theories.

20th century;western;educational thoughts;characteristics

G40-09

A

1672-3708（2011）01-0076-05

2010-09-05

張志亞（1965- ），女，浙江臨海人，副教授。