“雙語型”教師知識(shí)管理的策略分析

◆陳曉華 黃海蓉

(浙江理工大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院)

“雙語型”教師知識(shí)管理的策略分析

◆陳曉華 黃海蓉

(浙江理工大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院)

隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與對外開發(fā)的擴(kuò)大，雙語教學(xué)逐漸進(jìn)入我國大學(xué)課程的教學(xué)實(shí)踐。雙語教學(xué)效果很大程度上取決于“雙語型”教師的知識(shí)儲(chǔ)備，因而進(jìn)行“雙語型”教師的知識(shí)管理對提高雙語教學(xué)效果而言顯得尤為重要。在深入分析“雙語型”教師知識(shí)管理基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分別從顯性知識(shí)管理和隱性知識(shí)視角，提出知識(shí)管理的基本策略，以為“雙語型”教師知識(shí)完善提供參考。

知識(shí)管理 顯性知識(shí) 隱性知識(shí)

在經(jīng)濟(jì)全球化與文化國際化共同作用下，各國專業(yè)化人才都在不斷加強(qiáng)母語以外的其他國家語言的學(xué)習(xí)，當(dāng)然這種學(xué)習(xí)不僅僅局限于語言本身，目前更是拓展為語言和專業(yè)技能相結(jié)合型學(xué)習(xí)。這一趨勢最顯著的體現(xiàn)便是:高校教學(xué)過程中越來越多的課程采用雙語教學(xué)的形式，但由于“雙語型”教師的知識(shí)水平和技能參次不齊，國內(nèi)高校的雙語教學(xué)往往具有三種模式:一是完全外語型:即授課過程與教材均采用外文;二是母語與外語混合型，即教材為外文教材，但授課形式為外語與漢語相結(jié)合交錯(cuò)進(jìn)行;三是半外文型，即教材采用外文，但授課采用中文。李桂山，馮晨昱(2009)指出隨著學(xué)生外語水平的日漸提升，采用外語成分越高的教學(xué)模式，越容易實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)過程的有效控制。外語成分的提高對教師提出了更多的要求，因而提高“雙語型”教師雙語教學(xué)方面的知識(shí)水平，顯得尤為迫切。為此，本文將基于顯性知識(shí)和隱性知識(shí)視角，構(gòu)建“雙語型”教師知識(shí)管理的基本策略，以充實(shí)“雙語型”教師的知識(shí)，為高校雙語教學(xué)效果的提升提供有益借鑒。

一、“雙語型”教師知識(shí)管理的基本內(nèi)涵

所謂“雙語型”教師知識(shí)管理是指從事雙語教學(xué)的教師取得、分享、創(chuàng)新雙語知識(shí)，進(jìn)而將該雙語知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)過程，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一套行之有效的體系對“雙語型”教師的顯性和隱性知識(shí)進(jìn)行管理，從而提高雙語教學(xué)的效果。根據(jù)這一定義，結(jié)合教育學(xué)的基本理論。筆者以為“雙語型”教師的知識(shí)管理至少包含以下兩個(gè)層面的含義:

一是教師顯性知識(shí)(explicit knowledge)的管理。“雙語型”教師顯性知識(shí)是指那些存在于教師隊(duì)伍中可以用雙語明確表達(dá)的知識(shí)，該知識(shí)可以通過書面陳述、手冊、報(bào)告等形式表現(xiàn)出來，并且能夠正式、方便地傳遞和相互交流?！半p語型”教師的顯性知識(shí)往往具有以下特點(diǎn):首先，“雙語型”顯性知識(shí)具有較強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性，雙語教學(xué)過程需緊跟國際步伐;其次，顯性知識(shí)具有明顯的跨文化差異性，雙語教學(xué)過程中往往會(huì)涉及外文的使用，進(jìn)而升華到該國文化特征;再次，雙語顯性知識(shí)具有更強(qiáng)的共享性，雙語教學(xué)涉及至少兩種語言，因而顯性知識(shí)不僅可以在本國學(xué)生中傳播，還適用于在我國求學(xué)的留學(xué)生。基于上述特點(diǎn)，顯性知識(shí)管理的本質(zhì)應(yīng)該是提高“雙語型”教師顯性知識(shí)的雙語性、前沿性及跨文化性，進(jìn)而改善教學(xué)效果，擴(kuò)大學(xué)生的受益面。

二是教師隱性知識(shí)(Tacit Knowledge)的管理?！半p語型”教師隊(duì)伍的隱性知識(shí)是指建立在教學(xué)長期教學(xué)實(shí)踐或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，并涉及雙語教學(xué)中各種無形因素的知識(shí)?！半p語型”隱性知識(shí)往往具有兩大特征: (1)技術(shù)方面的隱性知識(shí)，主要涉及雙語教學(xué)中非正式的，并且難以用語言或其他書面形式表達(dá)的教學(xué)技能、技巧和訣竅;(2)教師在自己求學(xué)和生活中對雙語教學(xué)的認(rèn)知度、信念及雙語教學(xué)效果的預(yù)期等。隱性知識(shí)往往具有排他性，是一個(gè)教師教學(xué)的特色所在，也是教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。相比于非“雙語型”教師而言，“雙語型”教師在長期的雙語教學(xué)實(shí)踐中可能擁有更為豐富的隱性知識(shí)，對該知識(shí)進(jìn)行有效的管理，其可能產(chǎn)生更大的知識(shí)創(chuàng)造與積累效果。因而隱性知識(shí)管理的關(guān)鍵在于:加快隱性知識(shí)的知識(shí)創(chuàng)造過程，即加快隱性知識(shí)的顯性化速度，進(jìn)而創(chuàng)造出更多的新知識(shí)，以用于教學(xué)實(shí)踐，發(fā)揮隱性知識(shí)的效用。

在教育部做出關(guān)于在高等院校開展雙語教學(xué)的決策之后，雙語教學(xué)逐漸進(jìn)入我國的大學(xué)課堂，教師如何上好雙語教學(xué)課程成為了學(xué)界討論的焦點(diǎn)。根據(jù)渥太華大學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能否百分百運(yùn)用目標(biāo)語言進(jìn)行教學(xué)是雙語教學(xué)能否成功的關(guān)鍵，而教師的知識(shí)又是雙語教學(xué)過程中外文使用程度的決定因素，因而有必要對“雙語型”教師的知識(shí)進(jìn)行恰當(dāng)管理，為此，本文后續(xù)部分將從顯性和隱性知識(shí)管理的視角，構(gòu)建“雙語型”教師知識(shí)管理的基本策略。

二、顯性雙語知識(shí)的管理策略分析

1.形成初任教師教學(xué)材料迅速建檔機(jī)制

初任教師往往剛從高校畢業(yè)，才開始其“教師化”的過程，目前各高校的初任“雙語型”教師一般具有海外求學(xué)的經(jīng)歷，其求學(xué)所在的國度及大學(xué)與其所執(zhí)教的本國大學(xué)在文化和認(rèn)知上會(huì)存在較大的差異。初任教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和行為習(xí)慣往往受到原先高校文化的影響，從而形成具有獨(dú)特差異的顯性知識(shí)，這種差異性將非常明顯的體現(xiàn)于其教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上。而事實(shí)上與一些長期在國內(nèi)教學(xué)一線，且經(jīng)驗(yàn)豐富的“雙語型”教師相比，初任教師的顯性知識(shí)可能是更體現(xiàn)國外的文化和研究前沿(俞理明、袁篤平，2005)。為此，將初任教師的教學(xué)材料，特別是從國外獲得的雙語授課的顯性知識(shí)迅速建檔，并在原有團(tuán)隊(duì)內(nèi)分享，從而在一定程度上完善團(tuán)隊(duì)整體的教學(xué)內(nèi)容及方法，從而最大化的發(fā)揮初任教師的顯性知識(shí)儲(chǔ)備。

2.構(gòu)建“雙語型”教師培訓(xùn)通道

雙語教學(xué)中由于涉及外語及外國文化常識(shí)的使用，而外語在教師的實(shí)際生活中的運(yùn)用往往不多。在長期缺乏外語交流的環(huán)境下，教師外語方面的顯性知識(shí)將隨教學(xué)時(shí)間的推移而生疏、忘記(王書貞、王敘果，2007)，為此，應(yīng)構(gòu)建“雙語型”教師的外語培訓(xùn)通道，一方面，使得“雙語型”教師及時(shí)“復(fù)習(xí)”以往的顯性知識(shí);另一方面，能夠接觸到更新的顯性知識(shí)，并將該顯性知識(shí)通過文字的形式存檔于團(tuán)隊(duì)內(nèi)部，進(jìn)而擴(kuò)充教師的顯性知識(shí)。一般而言，外語培訓(xùn)有兩個(gè)通道，一是國內(nèi)培訓(xùn)，另外一種是國外培訓(xùn)，就雙語教學(xué)的實(shí)際要求而言，國外培訓(xùn)對教師外文水平和文化認(rèn)知的提升和效果較好，國內(nèi)培訓(xùn)對雙語教學(xué)方法的提升效果較好。為此，應(yīng)在權(quán)衡經(jīng)費(fèi)和學(xué)生實(shí)際需求的基礎(chǔ)上，為“雙語型”教師構(gòu)建較為合理的培訓(xùn)通道。

3.促進(jìn)“雙語型”教師間的知識(shí)交流與共享

“雙語型”教師團(tuán)隊(duì)是一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，教師間顯性知識(shí)的碰撞將會(huì)產(chǎn)生更多的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。而雙語教學(xué)所涉及到的顯性知識(shí)往往多于非雙語教學(xué)，為此分享和交流所能產(chǎn)生的“火花”會(huì)更大，對教師隊(duì)伍知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善具有更為顯著的作用。一方面，建立“雙語型”教師顯性知識(shí)交流的平臺(tái)，如建立網(wǎng)站、提供討論教室、請名師在線指導(dǎo)等;另一方面，形成“雙語型”教師討論的激勵(lì)機(jī)制，使得雙語型教師在參加討論的在分享知識(shí)的同時(shí)亦能獲得一定物質(zhì)激勵(lì)，進(jìn)而提高其參與知識(shí)交流的積極性。值得一提的是，雙語型教師的交流應(yīng)該是建立在外文特色知識(shí)與教學(xué)方法引入或介紹的基礎(chǔ)上，進(jìn)而形成有自身特色的知識(shí)教育實(shí)施體系與管理模式，以適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)對學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的需求。

4.制定團(tuán)隊(duì)內(nèi)顯性知識(shí)的統(tǒng)一管理制度

與非“雙語型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)不同的是:“雙語型”教師可能曾求學(xué)于不同國家的高等院校，教師隊(duì)伍內(nèi)部的顯性知識(shí)是分散的，而制定有效和統(tǒng)一的規(guī)章制度來對教師的顯性知識(shí)進(jìn)行管理，使得教師間的顯性知識(shí)能夠在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部有序流動(dòng)，這將極大提高雙語教學(xué)顯性知識(shí)的效用，提高“雙語”教學(xué)的效果。為此，一方面，應(yīng)指定專任教師對顯性知識(shí)進(jìn)行管理，并負(fù)責(zé)收集對教學(xué)過程有用的外文信息，并由團(tuán)隊(duì)的負(fù)責(zé)人監(jiān)督外文知識(shí)的學(xué)習(xí)和使用，以提高顯性知識(shí)的利用率;另一方面，制度雙語教學(xué)顯性知識(shí)定期更新制度，雙語教學(xué)過程中，對雙語教學(xué)顯性知識(shí)的及時(shí)性和有效性具有較高的要求，為此應(yīng)不斷對已有的“雙語”知識(shí)進(jìn)行修改和補(bǔ)充，以滿足實(shí)際教學(xué)的需求。

三、隱性雙語知識(shí)的管理策略分析

日本著名教育學(xué)專家野中郁次郎提出了隱性知識(shí)管理的幾個(gè)方向，即從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)、從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)以及從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)，由于雙語教學(xué)中，教師的任務(wù)是通過自身顯性知識(shí)來培養(yǎng)學(xué)生的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。為此，就教師隱性知識(shí)管理而言，更多的是使得教師的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí)。因?yàn)檗D(zhuǎn)化為顯性知識(shí)后的隱性知識(shí)將更有利于“雙語型”教師間的交流和共享，也更有利于教學(xué)過程的順利展開。

雙語教學(xué)隱性知識(shí)顯性化往往具有三個(gè)步驟:(1)提取“雙語”教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)信息，特別是涉及如何用雙語給學(xué)生解釋清楚基本原理的經(jīng)驗(yàn)，并將該知識(shí)記入記事本，以積累經(jīng)驗(yàn)事實(shí);(2)對所提取的信息進(jìn)行概念化和外文化表述，使得經(jīng)驗(yàn)信息能演變成雙語知識(shí)，并對其不斷完善，使之成為雙語教學(xué)過程中的顯性知識(shí);(3)對所提取的知識(shí)進(jìn)行外部化表達(dá)，即將轉(zhuǎn)為顯性知識(shí)的隱性知識(shí)口語化，進(jìn)而使用于日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?；谏鲜龇治龉P者以為，對“雙語型”教師的隱性知識(shí)進(jìn)行管理，可以從以下幾個(gè)方面著手:

首先，是鏡像化反思自身雙語教學(xué)的過程，以雙語教學(xué)中自身的言行作為研究對象。雙語教學(xué)過程中涉及外文專用術(shù)語的解釋、外文的翻譯技巧以及外文定義的口語化解釋等，教師往往在自身隱性知識(shí)的引導(dǎo)下，結(jié)合其隱性知識(shí)將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)識(shí)從顯性化轉(zhuǎn)化為隱性化，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)的效果。一般而言為了提高隱性知識(shí)在反思過程中的轉(zhuǎn)化速度，可以從雙語教學(xué)的目的著手，在牢記教師在雙語教學(xué)中的角色及功能的條件下，先反思自身的教學(xué)策略，進(jìn)而歸納教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，然后回顧教學(xué)過程中對學(xué)生吸引力較強(qiáng)的環(huán)節(jié)或教學(xué)手段，在上述基礎(chǔ)上深入閱讀課程相關(guān)的外文，以完善自身的教學(xué)內(nèi)容、環(huán)節(jié)和手段，并由此構(gòu)建成“雙語”教學(xué)過程中“學(xué)生知識(shí)”、“課程知識(shí)”、“教法知識(shí)”“情景知識(shí)”和“教師自我知識(shí)”的外文資料，并將這些資料融入到下一次的教學(xué)過程中，使自己逐漸由普通雙語教師逐漸成長為經(jīng)驗(yàn)豐富的教師。

其次，通過外文的形式記錄自身的生活體驗(yàn)。雖然雙語教師通過日復(fù)一日、習(xí)以為常地運(yùn)用個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，來解決教學(xué)中所遇到的一些困境和問題，但“雙語”教師很少對此有明確的理解，以至于教師甚至認(rèn)為“原來我可以如此輕松地解決這么多的問題”。實(shí)際上，這些問題的解決很大程度上受“雙語”教學(xué)實(shí)踐以外文環(huán)境中“我”的影響，但外文環(huán)境中“我”的多數(shù)隱性知識(shí)并未在教學(xué)實(shí)踐中外顯化，從而使得教師的個(gè)人能力，特別是隱性知識(shí)能力未能完全體現(xiàn)于實(shí)踐。而通過生活體驗(yàn)的外文化記錄，可以使得教師清楚地意思到自己如何運(yùn)用隱性知識(shí)中的“我”的來有效地解決實(shí)際問題，使之成為自身教學(xué)中顯性化的智慧，而不僅僅自發(fā)式地解決問題。

再次，建立正式的師徒制度(mentoring system)，即以團(tuán)隊(duì)內(nèi)教學(xué)效果較好的教師為初任教師的雙語教學(xué)實(shí)踐方面的導(dǎo)師，在初任教師隱性知識(shí)的形成和轉(zhuǎn)型方面，發(fā)揮著重要的作用。師徒制的存在使得初任雙語教師與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師有更多的互動(dòng)和溝通機(jī)會(huì)，一方面，通過觀摩“導(dǎo)師”的教學(xué)活動(dòng)，可以熟悉在特定雙語語境下“導(dǎo)師”應(yīng)用隱性知識(shí)的方法和策略，發(fā)揮優(yōu)秀教師的隱性知識(shí);另一方面，雙語教學(xué)中的外文運(yùn)用多得益于教師對語境的把握和用詞的自我理解，通過與“導(dǎo)師”的對話與交流，還能使得植根于“導(dǎo)師”腦中那些不能充分表達(dá)的隱性知識(shí)更易顯性化、清晰化，從而加快優(yōu)秀教師隱性知識(shí)的顯性化。

最后，構(gòu)建學(xué)習(xí)及相互學(xué)習(xí)型“雙語”教學(xué)團(tuán)隊(duì)，雙語教學(xué)中需教師不斷更新外文知識(shí)和中文知識(shí)，因而形成學(xué)習(xí)及相互學(xué)習(xí)型“雙語型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)教師顯性知識(shí)與隱性知識(shí)間的相互碰撞，可以加快隱性知識(shí)的顯性化步驟。具體可以有兩個(gè)方面措施:

一是以顯性化知識(shí)激發(fā)隱性知識(shí)的顯性化，通過拓展外文資料獲取途徑、形成最新資料傳閱制度、構(gòu)建團(tuán)隊(duì)知識(shí)互動(dòng)平臺(tái)等顯性知識(shí)手段，來提升教師的顯性知識(shí)，并以該顯性知識(shí)為依據(jù)激發(fā)教師顯性知識(shí)的潛能。

二是通過隱性知識(shí)相互碰撞的形式來挖掘隱性知識(shí)顯性化的潛能，主要通過形成“雙語”教師相互聽課機(jī)制來實(shí)現(xiàn)，不僅如此，在教師相互聽課的基礎(chǔ)上，教師隊(duì)伍內(nèi)時(shí)常舉辦聽課點(diǎn)評交流會(huì)，促使“雙語型”教師的隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化。

［1］俞理明，袁篤平.雙語教學(xué)與大學(xué)英語教學(xué)改革［J］.高等教育研究，2005，(3):74－78.

［2］李桂山，馮晨昱.中外合作辦學(xué)背景下雙語教學(xué)模式的建構(gòu)［J］.高等教育研究，2009，(3):79－83.

［3］王書貞，王敘果.高校雙語教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的新選擇［J］.江蘇高教，2007，(7):105－107.

浙江理工大學(xué)雙語示范類課程《外貿(mào)洽談》和英文授課類課程建設(shè)項(xiàng)目(QYKC1017)階段性研究成果。