任務(wù)型語言教學(xué)法在英語泛讀教學(xué)中的運(yùn)用

吳華蘭

（1.廣西師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，廣西桂林541004；2.遵義師范學(xué)院外語系，貴州遵義563002）

泛讀是英語專業(yè)基礎(chǔ)階段的一門重要課程,它在幫助學(xué)生打好英語語言基礎(chǔ)、增強(qiáng)語感、擴(kuò)大詞匯量、拓展知識(shí)面、培養(yǎng)語言運(yùn)用能力等方面起著非常重要的作用?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段英語教學(xué)大綱》中明確指出了泛讀課的作用:“泛讀課的任務(wù)在于著重提高學(xué)生英語閱讀理解能力,培養(yǎng)學(xué)生細(xì)微觀察語言、分析歸納、假設(shè)判斷、推理論證等邏輯思維能力并訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技巧,提高閱讀速度,擴(kuò)大學(xué)生認(rèn)知詞匯量,增加學(xué)生文化背景知識(shí)[1]?！比欢?長(zhǎng)期以來我國(guó)的英語泛讀教學(xué)一直采用“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式,課堂以教師講授為主,學(xué)生只是被動(dòng)的接收信息。教師講授的內(nèi)容多以講解分析生難詞匯、句式結(jié)構(gòu)和語法等語言知識(shí)點(diǎn)為主,這極大地破壞了文章的整體性,使學(xué)生很難把握文章的主要內(nèi)容。有些教師對(duì)課文的講解嚴(yán)格局限于課本,不做相關(guān)背景知識(shí)的介紹,這樣會(huì)使學(xué)生“知其然,不知其所以然”,不明白作者的寫作意圖和寫作背景。長(zhǎng)此以往,這種單向的教師滿堂灌的教學(xué)方法和學(xué)生被動(dòng)接收的學(xué)習(xí)方法所導(dǎo)致的結(jié)果就是學(xué)生所學(xué)到的語言知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為語言技能。這非常不利于學(xué)生提取和處理閱讀材料中重要信息能力的培養(yǎng),也不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。值得慶幸的是,任務(wù)型語言教學(xué)法(TaskbasedLanguageTeaching,以下簡(jiǎn)稱TBLT)的引進(jìn)為泛讀課的教學(xué)注入了生機(jī)。TBLT是20世紀(jì)80年代興起的一種以學(xué)生為中心,以學(xué)生完成各種交際任務(wù)或活動(dòng)為教學(xué)目標(biāo),旨在培養(yǎng)學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力的一種外語教學(xué)方法。它注重教會(huì)學(xué)生在使用目的語完成一系列交際任務(wù)的過程中逐漸提高交際語言能力,即“在做中學(xué)”(learningbydoing)。TBLT要求實(shí)施者盡可能的設(shè)計(jì)真實(shí)的或者接近真實(shí)世界的任務(wù),為學(xué)生提供交際的機(jī)會(huì)和動(dòng)力[2]。TBLT在泛讀教學(xué)中的運(yùn)用能把冗長(zhǎng)、較為枯燥的閱讀材料變得生動(dòng)有趣,能有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。學(xué)生在完成任務(wù)的同時(shí)也完成了對(duì)文章的理解。本文結(jié)合供英語專業(yè)基礎(chǔ)階段使用的泛讀教材《英語泛讀教程》一、二冊(cè)與筆者幾年來的泛讀教學(xué)實(shí)踐,探討了TBLT在泛讀教學(xué)中的運(yùn)用以及在實(shí)施過程中應(yīng)該注意的問題。

一、任務(wù)型語言教學(xué)法概要

(一)任務(wù)型語言教學(xué)的產(chǎn)生

TBLT是20世紀(jì)80年代興起的語言教學(xué)方法,是交際教學(xué)思想的一種發(fā)展形態(tài)。20世紀(jì)70年代,隨著交際語言教學(xué)法的興起,語言教學(xué)的研究重心由如何教轉(zhuǎn)向如何學(xué),促使了語言教學(xué)研究者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程的關(guān)注[3]。為了培養(yǎng)學(xué)生使用英語進(jìn)行交際的能力,一種新型的既有明確的教學(xué)目標(biāo)、又包括實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的教學(xué)手段的語言教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。這種新型的語言教學(xué)模式就是任務(wù)型語言教學(xué)。TBLT的核心是“以學(xué)生為中心”和“以人為本”,它打破了傳統(tǒng)語言教學(xué)模式中教師的主導(dǎo)地位,要求教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,走下講臺(tái),以學(xué)生為中心。教師在任務(wù)型教學(xué)課堂中扮演的不再是主導(dǎo)者,而是任務(wù)或活動(dòng)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的助手、語言指導(dǎo)、學(xué)生完成任務(wù)成果的評(píng)估者等。

(二)任務(wù)的定義及特點(diǎn)

關(guān)于“任務(wù)”的定義,各家說法不一,沒有形成一個(gè)被廣泛認(rèn)同的所謂權(quán)威的定義。不同的學(xué)者從不同的角度出發(fā)對(duì)任務(wù)進(jìn)行界定。其中,Long認(rèn)為“任務(wù)主要是指社會(huì)生活中的任務(wù),即人們?cè)谌粘Ｉ睢⒐ぷ?、娛樂等活?dòng)中所做的各種各樣的事情。比如:給圍欄刷漆,填寫表格,預(yù)訂旅店等等[4]?！边@種任務(wù)被Nunan稱為“目標(biāo)性任務(wù)”或“真實(shí)世界的任務(wù)”。Nunan在《Designing Tasks fort he Communicative Classroom》(《交際課堂的任務(wù)設(shè)計(jì)》)一書中把任務(wù)界定為:“(任務(wù)是)以意義為中心的活動(dòng),是學(xué)習(xí)者使用目的語參與到理解、處理、輸出和互動(dòng)之中,在此過程中他們的注意力主要集中在意義上而不是形式上[4]?！彼麑⑷蝿?wù)分為“真實(shí)世界的任務(wù)”和“教學(xué)任務(wù)”。Willis認(rèn)為:“任務(wù)是學(xué)習(xí)者為了做成某件事情用目的語進(jìn)行的有交際目的的活動(dòng)[5]?！绷硗?Richards,Platt和Weber從教學(xué)的角度將任務(wù)定義為人們?cè)趯W(xué)習(xí)、理解、體會(huì)語言的過程中所展開的活動(dòng)。盡管這些定義各自的側(cè)重點(diǎn)不一樣,但是我們不難發(fā)現(xiàn)其中的共同點(diǎn):任務(wù)有非常明確的目的,任務(wù)具有交際性、真實(shí)性,任務(wù)是學(xué)習(xí)者用目的語完成某件事情進(jìn)行的活動(dòng),任務(wù)完成的結(jié)果是評(píng)估任務(wù)是否成功的標(biāo)志[4]。

Skehan在《A Cognitive Approach to Language Learning》(《語言學(xué)習(xí)認(rèn)知法》)中綜述了Candlin,Nunan和Long等學(xué)者對(duì)任務(wù)的觀點(diǎn),較為明確客觀地提出了任務(wù)的五個(gè)主要特點(diǎn):1)意義是首要的；2)有某個(gè)交際問題要解決；3)與真實(shí)世界中類似的活動(dòng)有一定關(guān)系；4)完成任務(wù)是首要考慮；5)根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評(píng)估任務(wù)的執(zhí)行情況[6]。也就是說,任務(wù)關(guān)注的是學(xué)生如何溝通信息,通過交流互相解決交際問題,而不是強(qiáng)調(diào)學(xué)生使用何種語言形式；任務(wù)是現(xiàn)實(shí)生活中可能會(huì)發(fā)生的事情；學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)放在如何完成任務(wù)上。

(三)任務(wù)設(shè)計(jì)的原則

對(duì)于TBLT中任務(wù)設(shè)計(jì)的原則,不同的學(xué)者給出了不同的觀點(diǎn)。龔亞夫,羅少茜在《任務(wù)型語言教學(xué)法》一書中綜合了Nunan,Long,Skehan,Ellis等人的觀點(diǎn),并結(jié)合我國(guó)英語教學(xué)的實(shí)際情況,總結(jié)出任務(wù)型教學(xué)法任務(wù)設(shè)計(jì)的七大原則:1)形式與意義結(jié)合原則；2)真實(shí)性原則；3)循環(huán)性原則；4)任務(wù)相依性原則；5)在做中學(xué)原則；6)扶助性原則；7)互動(dòng)性原則[7]。

二、TBLT在英語泛讀教學(xué)中的運(yùn)用

泛讀教學(xué)具有信息量大、知識(shí)面寬、學(xué)習(xí)方法靈活、學(xué)習(xí)技巧多樣、閱讀材料題材多樣化、閱讀速度快等特點(diǎn)。泛讀要求學(xué)生對(duì)閱讀材料的理解應(yīng)該是以對(duì)文章主要意思的把握為首要任務(wù),同時(shí),學(xué)生還應(yīng)抓住文中的重要細(xì)節(jié)及掌握一些必要的語言知識(shí)點(diǎn)[8]。因此,在任務(wù)泛讀課堂教學(xué)中,教師應(yīng)根據(jù)閱讀目標(biāo)、閱讀材料的難易度以及學(xué)生已有的知識(shí)水平等因素設(shè)計(jì)出難易適中、可操作性強(qiáng)、真實(shí)或接近真實(shí)世界的任務(wù)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中相互交換信息,交流思想,完成任務(wù)后就基本上完成了對(duì)文章的理解,原本枯燥乏味的泛讀課堂變得輕松愉快。Willis提出了任務(wù)型教學(xué)模式的三個(gè)階段:任務(wù)前階段,任務(wù)中階段和任務(wù)后階段。任務(wù)前階段是任務(wù)的提出與準(zhǔn)備階段,任務(wù)中階段是任務(wù)的實(shí)施階段,任務(wù)后階段是任務(wù)的驗(yàn)收和提高階段[5]。在Willis任務(wù)型教學(xué)模式的基礎(chǔ)上,根據(jù)泛讀教學(xué)的特點(diǎn),任務(wù)型泛讀教學(xué)也可分為三個(gè)階段,即閱讀前階段,閱讀中階段和閱讀后階段。不同階段的側(cè)重點(diǎn)不同,因此各階段的任務(wù)設(shè)計(jì)也不同。

(一)閱讀前階段

在第一階段,教師可根據(jù)課文的內(nèi)容對(duì)文章進(jìn)行整體的布局。這一階段主要是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,明確閱讀的要求和目的及要達(dá)到的結(jié)果。首先應(yīng)自然導(dǎo)入新課,對(duì)文章做必要的背景知識(shí)介紹,幫助學(xué)生熟悉材料。教師可以從文章的標(biāo)題著手設(shè)計(jì)一些與標(biāo)題相關(guān)的問題來引起學(xué)生對(duì)文章主題的關(guān)注,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。但這時(shí)的問題應(yīng)是簡(jiǎn)單有趣,讓學(xué)生樂于參與其中。比如在講授《英語泛讀教程》第一冊(cè)[9]第2課“Fool’s Paradise”時(shí),教師可以向?qū)W生提出下列問題:(1)Doyou believethe existenceofparadise?(2)Wha tispara diselike?(3)Would people live happily in paradise?學(xué)生以小組為單位就這些問題展開討論,由此引發(fā)學(xué)生對(duì)paradise的關(guān)注,這一過程可以很好的培養(yǎng)學(xué)生的交際能力和創(chuàng)新能力。在學(xué)生發(fā)表了他們的看法后,教師可以再問一些問題:Thetitleis“Fool’s Paradise”,andthen whatcan youpre dictfromthe title?Whois the fool?What ish is/herpara diselike?當(dāng)學(xué)生的閱讀興趣被激發(fā)起來后,第二部分的問題可以引導(dǎo)學(xué)生直接而又自然地進(jìn)入文章內(nèi)容。在閱讀前階段,除了對(duì)文章標(biāo)題提出問題外,教師還可以就文章主題提前布置一些任務(wù),比如讓學(xué)生搜集相關(guān)資料。如第二冊(cè)[10]第10課“AncientOlympic Games”,這一課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解古代奧運(yùn)會(huì)。筆者認(rèn)為,通過這一課的學(xué)習(xí),學(xué)生應(yīng)該對(duì)奧運(yùn)會(huì)有一個(gè)全面的了解。為此,教師可以提前安排學(xué)生通過各種途徑查找奧運(yùn)會(huì)的相關(guān)知識(shí),如古代奧運(yùn)會(huì)的產(chǎn)生以及發(fā)展,現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的設(shè)置、口號(hào)以及北京奧運(yùn)會(huì)等等。教師可以提前準(zhǔn)備一些奧運(yùn)會(huì)知識(shí)競(jìng)賽題,并給每個(gè)題都設(shè)定相應(yīng)的分值,然后把全班分成幾個(gè)小組進(jìn)行問題搶答,最后按照得分的高低給予不同的獎(jiǎng)勵(lì)。同樣,在第二冊(cè)第7課“NumbersandOmens”,這是比較能激起學(xué)生興趣的一個(gè)話題,教師可以讓學(xué)生搜集中西方國(guó)家對(duì)數(shù)字的不同理解以及形成這種不同的原因,以此引導(dǎo)他們對(duì)中西方文化的關(guān)注,培養(yǎng)他們的跨文化意識(shí)。還可以采用類似的方法處理第一冊(cè)第8課“TheAll-AmericanSlurp”,如有可能,可以讓學(xué)生們準(zhǔn)備一些道具,親自體驗(yàn)中西飲食文化及餐桌禮儀的差異?？傊?這一階段的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣為主,教師應(yīng)根據(jù)課文內(nèi)容靈活設(shè)計(jì)多種任務(wù),做到“因材施教”,以學(xué)生的情況和課文的內(nèi)容而定,不能千篇一律。

(二)閱讀中階段

閱讀階段是任務(wù)型泛讀教學(xué)的核心階段,學(xué)生在這一階段應(yīng)完成對(duì)課文的學(xué)習(xí),把握文章的主要意思以及一些重要的事實(shí)和細(xì)節(jié)。教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)應(yīng)考慮到培養(yǎng)學(xué)生熟練應(yīng)用閱讀策略和技巧的能力,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章的概括歸納能力,培養(yǎng)學(xué)生理解和鑒賞的能力等。課堂活動(dòng)包括略讀、查讀、跳讀、查找主題句和段落大意、分析課文結(jié)構(gòu)、根據(jù)上下文猜詞、表演、辯論等等。雖然此階段的主要任務(wù)在于對(duì)文章內(nèi)容的把握,但是教師也不應(yīng)過分拘泥于原文,應(yīng)該適當(dāng)?shù)木驼n文主題做一些延伸,給學(xué)生足夠的想象空間和發(fā)揮余地,這有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

對(duì)于一些有特定組織結(jié)構(gòu)的描寫文或記敘文,教師可以很好地利用其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)設(shè)計(jì)一些任務(wù)。例如,第一冊(cè)第10課“London”一文主要介紹國(guó)際大都市倫敦的一些概況,如人口、氣候、標(biāo)志性建筑、發(fā)展史,博物館、美術(shù)館等。就文章的組織結(jié)構(gòu)而言,總體來說是空間順序,但在簡(jiǎn)述倫敦的發(fā)展和倫敦市長(zhǎng)產(chǎn)生的段落中穿插了時(shí)間順序。文章中出現(xiàn)了很多地名和時(shí)間或表示時(shí)間的信號(hào)詞,這使得學(xué)生對(duì)全文的把握變得困難,容易混淆。這時(shí),如果教師讓學(xué)生事先準(zhǔn)備一張倫敦市的地圖(可以到專門的網(wǎng)站下載,也可以到書店購(gòu)買),問題就變得簡(jiǎn)單多了。首先,學(xué)生應(yīng)對(duì)全文通讀一遍,把握全文,熟悉文章的組織結(jié)構(gòu)。然后,學(xué)生在讀第二遍的時(shí)候可以把文章中出現(xiàn)的地方一一標(biāo)注在地圖上,這些零零散散的地名馬上變得一目了然。這個(gè)活動(dòng)不僅能培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力,而且會(huì)加深學(xué)生的記憶。接下來,學(xué)生對(duì)文章中的地名較為熟悉后,教師可以提出一個(gè)問題:Whichplacewouldyou mostliketovisit?Giveyourreasons.在完成對(duì)文章的理解后,教師可以布置一些延伸性的閱讀后任務(wù),從倫敦市擴(kuò)展到對(duì)整個(gè)英國(guó)的了解。再比如,第一冊(cè)第13課“MiracleonChristmasDay”,故事是按照時(shí)間順序展開的,描述了小女孩Brittany被父母發(fā)現(xiàn)躺在雪地里到最后被救活的過程[8]。學(xué)生的任務(wù)是以此為線索找出小女孩在被營(yíng)救的過程中每一個(gè)階段的狀況以及參與營(yíng)救的人員和他們所采取的措施。

對(duì)文中的一些較重要的事實(shí)或特定細(xì)節(jié),教師可以提出一些理解性的問題讓學(xué)生思考。如第二冊(cè)第一課“The Shadowl and of Dreams”第一段中有這樣一句話“…,Ialwaysencourag esuchpeople,but Ialsoexplain thatthere’sabigdiffer encebetwee n‘beingawri ter’andwriting[10].”這是一句比較重要的句子,體現(xiàn)了作者對(duì)寫作的認(rèn)識(shí)。因此,教師可以在學(xué)生開始閱讀前提出下列問題:Whatdo“be ingawriter”andwritin gmeanre spectively?And what’sth edifferencebetw eenthetwo?第一冊(cè)第6課“TheCalloftheWild”第12段“Buckwasb eaten(heknewthat)buthewasnotbroken.[9]”教師可以提出以下問題:Whatdoe stheword“broken”meanin thissentence?Andwhatdoe sthissenten ceindicate?

當(dāng)面對(duì)邏輯推理性質(zhì)的文章,教師可以設(shè)計(jì)一些培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的問題或者活動(dòng)。像第一冊(cè)第8課“TwoBoxesofGold”教師可以對(duì)學(xué)生以下問題:(1)WhywasHerbe rtsurprisedw henhegoton thedeckw ithBaxter?Whatd idhesee?Whatdoesit indicate?(2))Whatdid Herbertdreamofonthetrainto Marseilles?(3)WhydidLevisonl ookrather angry whiledrin kingwithH erbert?(4)Whydidthesoldiers appeara ttherailw aystation?(5)Whichofthetwomen wasmoresus picious,MajorBaxterorL evison?Give yourreasons.而第二冊(cè)第13課“GivingHitlerHell”主要講述戰(zhàn)后對(duì)希特勒下落的追蹤,教師可以讓學(xué)生根據(jù)文中的線索親自參與偵探。閱讀階段的任務(wù)是最重要的和核心的,一般來說這一階段的任務(wù)或活動(dòng)也是較多的。教師在閱讀階段設(shè)計(jì)任務(wù)或活動(dòng)時(shí)應(yīng)注意任務(wù)的連貫性,任務(wù)與任務(wù)之間是相互關(guān)聯(lián)而非獨(dú)立的,且有自然的過渡,所有的任務(wù)都是圍繞課文或課文主題設(shè)計(jì)的。此外,在此階段教師還應(yīng)適時(shí)注意自身角色的轉(zhuǎn)換,或是組織者,或是助手,或是任務(wù)的參與者等等。

(三)閱讀后階段

這一階段,任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)注重學(xué)生閱讀理解的拓展和發(fā)揮。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將自己所理解的知識(shí)用自己的語言表達(dá)出來,教師這時(shí)的角色是學(xué)生的語言顧問,幫助學(xué)生解決在表達(dá)過程中遇到的困難。這個(gè)環(huán)節(jié)任務(wù)的設(shè)計(jì)還應(yīng)延伸到課堂之外,鼓勵(lì)學(xué)生將課本中所學(xué)到的知識(shí)靈活運(yùn)用到實(shí)際生活中,培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和創(chuàng)新能力。教師可以組織學(xué)生就一些話題展開辯論(如第二冊(cè)第3課“Recycling”,第一冊(cè)第14課“TheConfidence Game”)或者演講賽(如第二冊(cè)第5課“AMother’s Place”和第6課“FathersandSons:theBonding Process”)。老師還可以針對(duì)一些話題布置一些書面任務(wù),這樣也可以鍛煉學(xué)生的寫作能力。在條件允許的情況下,老師可以讓學(xué)生在課余時(shí)間把一些文章的內(nèi)容表演出來,這樣學(xué)生對(duì)課文的理解會(huì)更加深刻。如第一冊(cè)第2課“Fool’sParadise”是一篇極具教育意義的文章,通過主人公的經(jīng)歷告訴大家在生活中我們應(yīng)該勇敢承擔(dān)責(zé)任而不是選擇逃避。為了讓學(xué)生深刻體會(huì)其中的哲理,教師可以讓學(xué)生把故事情節(jié)以話劇的形式展現(xiàn)出來,讓他們深切體會(huì)到身處“天堂”的滋味,認(rèn)識(shí)到生活的美好。

三、任務(wù)型泛讀教學(xué)中應(yīng)注意的問題

在任務(wù)型泛讀教學(xué)的實(shí)施過程中,教師在設(shè)計(jì)泛讀任務(wù)或活動(dòng)時(shí)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生反饋的信息及時(shí)調(diào)整教學(xué)模式。筆者粗略的總結(jié)出以下幾點(diǎn)在泛讀任務(wù)設(shè)計(jì)中應(yīng)該注意的問題。

(1)任務(wù)要具有可操作性,由易到難、難易結(jié)合。任務(wù)太簡(jiǎn)單會(huì)讓學(xué)生沒有成就感,很快失去興趣；任務(wù)太難容易讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感,從而打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師還應(yīng)考慮任務(wù)的量化,太多完不成,太少達(dá)不到鍛煉學(xué)生的目的。

(2)任務(wù)的形式應(yīng)該多樣化,一味的提問或者討論會(huì)讓學(xué)生變得被動(dòng),沒有主動(dòng)參與的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)根據(jù)閱讀材料采用多種形式相結(jié)合,讓學(xué)生既能理解課文又能很好地表達(dá)自己。

(3)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)具有系統(tǒng)性、連貫性、創(chuàng)新性和延伸性。

(4)任務(wù)或活動(dòng)應(yīng)有助于學(xué)生英語知識(shí)的學(xué)習(xí),語言技能的掌握和應(yīng)用能力的提高。

(5)任務(wù)需有一個(gè)結(jié)果,教師在學(xué)生完成任務(wù)后應(yīng)對(duì)任務(wù)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

四、結(jié)語

泛讀在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀和綜合理解能力,提高學(xué)生閱讀速度,擴(kuò)大知識(shí)面,鞏固所學(xué)知識(shí)并吸收新的語言知識(shí),豐富學(xué)生語感等方面起著不可替代的作用。針對(duì)泛讀材料篇幅較長(zhǎng)、題材多樣化、閱讀速度快、生單詞較多等特點(diǎn),在泛讀教學(xué)中采用任務(wù)型教學(xué)模式可以有效的提高泛讀教學(xué)的質(zhì)量。任務(wù)型泛讀教學(xué)以學(xué)生為中心,教師與學(xué)生合作完成各種任務(wù)。它的實(shí)施給學(xué)生新鮮的感覺,把原本枯燥乏味的閱讀課堂變得生動(dòng)活潑,不但活躍了課堂氣氛,還有助于培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力,充分體現(xiàn)了以人為本的教育理念。同時(shí),任務(wù)型泛讀教學(xué)對(duì)實(shí)施者提出了更高的要求,教師應(yīng)不斷的提高自己。一堂成功的任務(wù)型泛讀課要求教師把握好任務(wù)類型的設(shè)置,任務(wù)量的大小,難易程度,以及任務(wù)成果評(píng)估等各環(huán)節(jié)。需要廣大教育工作者和教師不斷的總結(jié)經(jīng)驗(yàn),不斷探索,為我國(guó)的英語教學(xué)發(fā)展出一份力。

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