把握好“生成”的尺度，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量

陸德金

筆者聽了一節(jié)青年教師匯報(bào)課，課題是 《阿Q正傳》，當(dāng)執(zhí)教者授到《第四章 戀愛的悲劇》時(shí)，執(zhí)教者指定一名學(xué)生朗讀全章后，全班同學(xué)自發(fā)地召開了“辯論會(huì)”：一方認(rèn)為阿Q悲劇的原因是太好色，想生米煮成熟飯。另一方認(rèn)為阿Q悲劇的原因是女人害的，因?yàn)樽怨乓詠砼硕际堑溗@時(shí)，教者喜上眉梢地巡堂，不時(shí)地讓學(xué)生鼓掌鼓勵(lì)，課堂氛圍異?；钴S……由此，筆者想到了課堂動(dòng)態(tài)生成與有效控制之相應(yīng)的尺度。這種無效的控制“生成”，從根本上否定了教師“教”的價(jià)值，否定了學(xué)生“需要教”的前提，這樣的閱讀教學(xué)是“無用功”。

筆者認(rèn)為，在語文閱讀教學(xué)中，對(duì)“生成”疏于控制，會(huì)產(chǎn)生消極的影響：一是容易形成表面的“繁榮”。只是外在的活躍，思維的含金量并不高。二是容易喪失學(xué)習(xí)的公正性，會(huì)讓少數(shù)學(xué)生主宰課堂，多數(shù)學(xué)生只是“旁觀者”，沒有真正參與到學(xué)習(xí)過程中。細(xì)心觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)，一節(jié)課發(fā)言的人就那么幾十個(gè)，多數(shù)學(xué)生竟一節(jié)課不舉一次手，不說一句話，沒有得到任何人的關(guān)注。這樣下去就潛伏著一個(gè)危險(xiǎn)的信號(hào)：學(xué)生中語文閱讀能力好的更好，差的更差，走向兩極分化，課程改革“面向全體學(xué)生”的目標(biāo)可能就會(huì)落空。三是容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的漠視，對(duì)作者的欠尊重。如有一位教師授《范進(jìn)中舉》時(shí)，有學(xué)生談感受說：范進(jìn)一家無米下鍋，報(bào)喜的人來了也沒有什么東西招待，于是眾鄉(xiāng)鄰有的出錢，有的出米，有的還拿來了自己都舍不得吃的雞招待報(bào)喜的人，由此看來，眾鄉(xiāng)鄰對(duì)他也友善；今天，哪家哪戶有了困難，鄉(xiāng)親們也是這樣互相幫助的，我們經(jīng)常聽到“一方有難，八方支援”，說的就是這個(gè)意思。教者連夸那位學(xué)生看書仔細(xì)，角度新穎。筆者認(rèn)為，學(xué)生“生成”這樣的感悟，沖淡了主題思想，違背了原作的本意，教者應(yīng)該給予正確的引導(dǎo)。四是容易喪失教師的價(jià)值導(dǎo)向。教師正確的價(jià)值引導(dǎo)，本是學(xué)生健康成長，形成健全人格的重要條件，由于對(duì)“生成”性課堂的片面理解，一些教師認(rèn)為“生成”就不能預(yù)設(shè)，不能控制，一切跟著學(xué)生走，學(xué)生想學(xué)什么就教什么，學(xué)生想怎樣學(xué)就怎樣學(xué)，教師怎能走在學(xué)生后面？于是，教師“主導(dǎo)”地位旁落，放水流舟。如有一位教師教授《書憤》時(shí)，結(jié)合愛國詩的內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)岳飛的《滿江紅》。正當(dāng)同學(xué)們誦讀這兩首詩來進(jìn)一步陶冶情操的時(shí)候，有一個(gè)學(xué)生提出了異議：岳飛抗金，會(huì)招致更多的人家破人亡。而秦檜力主屈膝求和，反而有利于人民生活的安寧。因而岳飛是大宋的罪人，秦檜是大宋的功臣。這一另類的看法，令全班同學(xué)大跌眼鏡。然而老師只是一個(gè)勁地夸其見解新穎獨(dú)特。這樣，就完全失去了“生成”的控制，老師失去了“主導(dǎo)”的地位了。又如開頭提到的學(xué)生“生成”的“辯論會(huì)”，如果教者能從“阿Q受了封建文化和思想的影響”這一角度來引導(dǎo)學(xué)生，那學(xué)生的智慧之花就愈開愈絢麗，不至于“節(jié)外生枝”，越扯越遠(yuǎn)。

為什么語文閱讀教學(xué)的“生成”失去控制呢？筆者認(rèn)為，主要的原因有以下幾個(gè)方面。其一，部分教師缺乏目標(biāo)意識(shí)，只注重表面上的“活”而忽視內(nèi)在的“實(shí)”。其實(shí)，只有當(dāng)過程的“活”是為了更好地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)時(shí)，這種“活”才有意義，否則就只是一種“課堂秀”，而不是真正的語文閱讀教學(xué)。其二，部分教師錯(cuò)把學(xué)習(xí)形式的變化當(dāng)作課改的唯一目標(biāo)。盡管變革學(xué)習(xí)方式本身有時(shí)就是目的，但并不是所有的學(xué)習(xí)方式都是目的，學(xué)習(xí)方式從本質(zhì)上來看還是手段，是為目標(biāo)服務(wù)的。其三，部分教師在培養(yǎng)與訓(xùn)練階段過于注重內(nèi)容分析，而忽略了對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)的研究。因此，在還沒有弄清“為什么教”或者“教之后，學(xué)生到底得到什么”之前，他們就把全部精力放在所謂的內(nèi)容分析或者活動(dòng)設(shè)計(jì)上，這在教學(xué)中就很容易造成偏差。課堂動(dòng)態(tài)“生成”就放任自流了。

如何把握好“生成”的尺度，提高語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量呢？筆者認(rèn)為應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：

首先，為了有效的“生成”，教師必須在預(yù)設(shè)上下工夫。第一，從教師方面來說，應(yīng)該了解自身的情況，如個(gè)性、思維、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力等。深刻地剖析自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，才能在閱讀教學(xué)中揚(yáng)長避短。同時(shí)，教師應(yīng)了解學(xué)生的情況，明確學(xué)生的個(gè)性化差異，為激發(fā)學(xué)生的個(gè)性化閱讀興趣奠定基礎(chǔ)。另外，教師應(yīng)該認(rèn)真組織教學(xué)活動(dòng)，閱讀是一個(gè)厚積薄發(fā)的過程，有計(jì)劃、有步驟、循序漸進(jìn)地進(jìn)行閱讀訓(xùn)練才能使學(xué)生的閱讀能力和閱讀智慧得以逐步提高。第二，從文本方面來說，要掌握文本的言語形式。作為反映內(nèi)容的形式載體，不同的文本各有其不同的言語形式特點(diǎn)。只有真正理解文本的言語形式特點(diǎn)，才能從整體上感知文本的內(nèi)容?！拔囊暂d道”，通過言語形式，文本的作者總要表達(dá)出一定的思想感情和價(jià)值取向，師生只有深刻地理解其內(nèi)涵才能與作者產(chǎn)生共鳴，從而形成自己的感悟。掌握以上兩點(diǎn)，教師就能夠把教學(xué)目標(biāo)通過具體的教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)出來，就能夠把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為問題情境、活動(dòng)情境、練習(xí)操作情境及方式。這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中就會(huì)明確方向，不會(huì)茫然。

其次，為了準(zhǔn)確地“生成”，教師必須抓住閱讀教學(xué)中定向的實(shí)質(zhì)。語文閱讀教學(xué)中，我們對(duì)某一篇課文的教學(xué)價(jià)值，除了有一個(gè)在它的原生價(jià)值的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)價(jià)值的發(fā)掘的問題以外，還有一個(gè)在它的原生價(jià)值的“定向”實(shí)質(zhì)。俗話說，“傷其十指，不如斷其一指”，只有教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中，才能使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹。在教馬丁·路德·金《我有一個(gè)夢(mèng)想》時(shí)，筆者采用誦讀法、點(diǎn)撥法、比較法來授課，具體是這樣“定向”的：一是理解演講詞的特點(diǎn)：①揭示“為什么”，領(lǐng)悟“針對(duì)性”；②研讀“怎么樣”，領(lǐng)悟“思想性”；③篩選“是什么”，領(lǐng)悟“鼓動(dòng)性”。二是體會(huì)排比句、比喻句在演講中的作用，學(xué)會(huì)寫簡(jiǎn)短的演講詞。這么處理，就是大家熟知的“一課一得，得得相連”的道理。此處的“一得”就是指教學(xué)內(nèi)容的相對(duì)集中，具體到一篇文章中看似有所缺失，但從整體教材看，大綱規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)都涉及完了，并沒丟掉什么，而保留下來的內(nèi)容也得以突出和加強(qiáng)。這樣，學(xué)生就能在教師的控制與調(diào)節(jié)之下，沿著既定的目標(biāo)前行。

最后，為了深層次地“生成”，教師必須引導(dǎo)學(xué)生從不完美的“完形”到完美的“完形”。這里的從不完美的“完形”到完美的“完形”，實(shí)際上就是讓學(xué)生從較低的思維水平提升至較高的思維水平，它包含著量變到質(zhì)變的過程。從格式塔心理學(xué)的角度來說，映像與概念、具體與抽象的綜合整體功能，在心理現(xiàn)象上難以區(qū)分孰先孰后，但在思維水平上卻能顯示出差別。在文學(xué)作品中，詞語具有概念和描寫的雙重性，形象是具體與抽象的統(tǒng)一性，是作家感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)相融合的結(jié)晶。我們講清詞語概念含義時(shí)，不應(yīng)脫離它在作品中的描寫功能，而應(yīng)使學(xué)生把握形象，既要感受又需要理解。而從思維水平看，學(xué)生的課堂動(dòng)態(tài)“生成”是有等級(jí)差別的。如讀《愛蓮說》，學(xué)生理解課文詞語和含義，頭腦中浮現(xiàn)出蓮的形象，體會(huì)到蓮花的可愛，這一等級(jí)的思維水平不難達(dá)到。但《愛蓮說》是托物言志之作，文章把愛蓮置于愛菊、愛牡丹的比較之中，實(shí)際上也是置于古代廣闊的的社會(huì)背景中比較各類士大夫的品質(zhì)，從而突出了那種既不求隱逸，更不慕富貴，有入世精神卻能保持高尚正直情操的君子，作者愛慕的是這種人格美。在教學(xué)過程中，學(xué)生的這種動(dòng)態(tài)“生成”，是爐火純青的“生成”，學(xué)生從不完美的“完形”到完美的“完形”，也就是讓學(xué)生從較低級(jí)的思維水平提升至較高級(jí)的思維水平，從淺層次理解程度達(dá)到深層次的理解程度。

值得一提的是，有效控制的“生成”課要求教師把學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間最大限度地還給學(xué)生，凡是學(xué)生能夠獨(dú)立思考解答的，就放手讓學(xué)生去品賞，去獲取。有效控制的“生成”課，不僅是預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成、問題的解決，而且還是新目標(biāo)的“生成”與新問題的產(chǎn)生，師生帶著問題進(jìn)入課堂，又帶著新問題走出課堂。這樣，語文閱讀教學(xué)就會(huì)取得事半功倍之效果。