大學(xué)英語(yǔ)寫作課教學(xué)芻議*

喬曉芳

(中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院 外語(yǔ)教學(xué)部，北京 100048)

大學(xué)英語(yǔ)寫作課教學(xué)芻議*

喬曉芳

(中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院 外語(yǔ)教學(xué)部，北京 100048)

英語(yǔ)寫作課教學(xué)始終是英語(yǔ)教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。寫作教學(xué)不是孤立的，它有賴于其他教學(xué)環(huán)節(jié)。只有學(xué)生打下了扎實(shí)基礎(chǔ)，積累了一定語(yǔ)言知識(shí)，寫作能力才能提高。在寫作的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)各種教法兼容并蓄，并用不悖。要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及教學(xué)的課時(shí)安排揚(yáng)長(zhǎng)避短，運(yùn)用好不同的教學(xué)方法。

寫作課;寫作教學(xué);英語(yǔ)教法;作文評(píng)改;教學(xué)效果

提起英語(yǔ)寫作，很多學(xué)生都頭疼，老師們也似乎無(wú)可奈何，英語(yǔ)寫作課一直被視作畏途。自大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試實(shí)施以來(lái)，學(xué)生在寫作部分的歷年平均分均達(dá)不到及格分9分 (總分15分)。英語(yǔ)寫作一直以來(lái)都是教學(xué)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)。

一、大學(xué)英語(yǔ)寫作課教學(xué)現(xiàn)狀

根據(jù)筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，寫作課對(duì)教師而言非常難教。許多學(xué)生總屢次犯一些共性的錯(cuò)誤，如文章內(nèi)容言之無(wú)物、語(yǔ)法錯(cuò)誤較多、字?jǐn)?shù)嚴(yán)重不足等。許多教師批改作文用去很長(zhǎng)時(shí)間，而學(xué)生的寫作水平似乎總是原地踏步。面對(duì)這樣的結(jié)果，很多教師無(wú)奈地抱怨:自己是“作文的奴隸”，整日做著得不到任何報(bào)償?shù)姆爆嵭∈隆?/p>

而大部分學(xué)生拿到修改后的作文，僅看一眼分?jǐn)?shù)，對(duì)于教師修改出的“一片紅”，出于各種原因，認(rèn)真總結(jié)改正者少，置之一旁者多。另外，學(xué)生不復(fù)閱或很少?gòu)?fù)閱自己寫的作文。

二、寫作課中影響學(xué)生寫作效果的因素分析

據(jù)研究，影響學(xué)生寫作水平的因素主要有:英語(yǔ)表達(dá) (復(fù)用)詞匯水平，漢語(yǔ)寫作能力，英語(yǔ)閱讀能力等。

(一)英語(yǔ)表達(dá) (復(fù)用)詞匯水平

學(xué)生之所以在英語(yǔ)寫作時(shí)，費(fèi)盡周折而仍然寫不出像樣的文章，往往并不是由于他們的思維不敏捷、表達(dá)愿望不強(qiáng)烈，而是由于他們處于語(yǔ)盡詞窮的困境，力不從心，無(wú)法把自己的思想用英文明白地表達(dá)出來(lái)，所以只好避重就輕，東拼西湊，反復(fù)使用一些簡(jiǎn)單句型和常見詞匯。因此，英語(yǔ)表達(dá)詞匯是影響英語(yǔ)寫作能力的一個(gè)關(guān)鍵因素。不少英語(yǔ)寫作研究的結(jié)果表明，寫作者的許多困難實(shí)際上是缺乏表達(dá)詞匯造成的。學(xué)生的表達(dá)詞匯量越大，他們可寫的內(nèi)容就越多，文章就會(huì)有長(zhǎng)度，主題思想得到充分發(fā)展的可能性也越大，文本的質(zhì)量也越高。詞匯學(xué)習(xí)可以直接促進(jìn)英語(yǔ)水平的提高。

(二)漢語(yǔ)寫作能力

漢語(yǔ)寫作能力直接影響著英語(yǔ)詞匯的領(lǐng)會(huì)能力，進(jìn)而影響英語(yǔ)語(yǔ)篇知識(shí)及英語(yǔ)寫作。漢語(yǔ)寫作能力高的學(xué)生用英語(yǔ)寫作時(shí)，能力的“轉(zhuǎn)移”使他們的英語(yǔ)作文像漢語(yǔ)作文一樣，有長(zhǎng)度，有內(nèi)容，結(jié)構(gòu)比較完整;而漢語(yǔ)寫作水平低的學(xué)生所寫的英語(yǔ)作文如同他們的漢語(yǔ)作文一樣，中心不突出，缺乏細(xì)節(jié)，結(jié)構(gòu)不完整。漢語(yǔ)寫作水平高的學(xué)生比漢語(yǔ)寫作水平低的學(xué)生更清楚如何學(xué)習(xí)和記憶英語(yǔ)單詞，如何更快地掌握英語(yǔ)單詞的形和義，如何更快地?cái)U(kuò)大詞匯量。同時(shí)，漢語(yǔ)寫作水平高的學(xué)生語(yǔ)篇知識(shí)豐富，語(yǔ)篇學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，從而能夠更快更好地掌握英語(yǔ)語(yǔ)篇知識(shí)，并將其應(yīng)用于英語(yǔ)寫作。

(三)英語(yǔ)閱讀能力

閱讀能力的高低也直接影響著英語(yǔ)寫作能力。謝薇娜研究認(rèn)為，寫作實(shí)際上是模擬閱讀的過(guò)程。司托茨基(Stotsky)研究也發(fā)現(xiàn)，寫作能力強(qiáng)的人與寫作能力差的人相比，前者往往閱讀能力也強(qiáng)，閱讀的量也大，且寫出的文章句法上也更趨成熟。離開閱讀的寫作只能是無(wú)源之水，無(wú)本之木，大學(xué)生之所以把英語(yǔ)視為畏途，其主要原因就在于學(xué)習(xí)中缺少大量閱讀的積累。

(四)啟示

鑒于以上幾點(diǎn)，在日常教學(xué)中，首先不能將英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)完全孤立開來(lái)，寫作能力的提高有賴于學(xué)生英語(yǔ)各方面能力的提高。對(duì)寫作教學(xué)應(yīng)當(dāng)融入到其他教學(xué)環(huán)節(jié)中，比如可以把精讀課文作為范文講解，要求學(xué)生掌握常用的詞匯、詞組以及句型，為寫作奠定好基礎(chǔ);其次，課文結(jié)構(gòu)的分析可以幫助學(xué)生提高思維以及謀篇布局的能力;最后，我們可以要求學(xué)生通過(guò)縮寫課文或?qū)懻刃问剑谜n文中學(xué)到的表達(dá)法練習(xí)寫作，既鞏固了所學(xué)知識(shí)，又增強(qiáng)了其寫作的自信心與實(shí)際能力。

三、寫作課中教師的作用

(一)教師教法對(duì)寫作課教學(xué)效果的影響

英語(yǔ)寫作教學(xué)一直是教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，除了學(xué)生因不同原因影響其寫作能力的提高以外，教師教授寫作的方法也在影響著寫作課的教學(xué)效果。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)法因其教學(xué)重點(diǎn)放在最后的寫作結(jié)果上，被稱為“結(jié)果教學(xué)法”。但從上世紀(jì)60年代起，人們認(rèn)識(shí)到了傳統(tǒng)方法的弱點(diǎn)，“過(guò)程教學(xué)法”逐漸取而代之，風(fēng)靡一時(shí)。直至今日，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)這兩種教學(xué)方法的爭(zhēng)論與研究依然無(wú)休止，究竟哪種教法更適合我國(guó)學(xué)生，更能提高英語(yǔ)寫作課的教學(xué)效果呢?

“結(jié)果教學(xué)法” (product－focused approach)的理論基礎(chǔ)是行為主義理論。這種理論將教學(xué)過(guò)程看作刺激→反應(yīng) (stimulus－response)的過(guò)程。該教法認(rèn)為寫作與語(yǔ)言知識(shí)相關(guān)，重點(diǎn)在于對(duì)詞匯、句法和銜接手段的正確使用。這種教法通常以教師為中心，主要講授修辭手法、語(yǔ)法規(guī)則、文章發(fā)展模式和寫作技巧。具體做法有:(1)提供讓學(xué)生模仿的范文;(2)擴(kuò)展提綱或總結(jié);(3)根據(jù)某一框架、表格或其他形式構(gòu)建段落;(4)通過(guò)回答教師的提問(wèn)寫作; (5)聯(lián)句:按不同規(guī)則構(gòu)建復(fù)雜句。學(xué)生作文一次成稿，教師是唯一的讀者。學(xué)生在拿到教師就語(yǔ)法、拼寫等形式上錯(cuò)誤做出修改后的作文時(shí)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)至此結(jié)束。

“結(jié)果法”的好處在于:(1)它能順應(yīng)當(dāng)前中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“測(cè)試指導(dǎo)教學(xué)”的趨勢(shì)，滿足學(xué)生在有限時(shí)間里取得有效進(jìn)步的需求; (2)大學(xué)英語(yǔ)課時(shí)有限，不可能有足夠時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行“過(guò)程法”所要求的課堂活動(dòng);在這種教學(xué)模式下，整個(gè)課堂活動(dòng)進(jìn)程完全納入教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的軌道，操作性強(qiáng)，穩(wěn)定性好，不會(huì)產(chǎn)生劇烈波動(dòng)，失控的可能性小。

而“結(jié)果法”的缺陷也是顯而易見的:(1)它過(guò)多地關(guān)注修辭形式而忽略了學(xué)生文章的內(nèi)容和思想，導(dǎo)致學(xué)生寫作文如同往固定的模式 (以范文為模板)里填鴨，失去了自由發(fā)揮的空間，因而容易產(chǎn)生厭惡心理; (2)該教法將寫作看成是“提綱——寫作——編輯”的線性活動(dòng)，教師與學(xué)生之間的信息交流是單向的，即信息流由教師傳向?qū)W生，而學(xué)生對(duì)教師的反饋或不反應(yīng)，或反應(yīng)有限，因而學(xué)生從每次寫作實(shí)踐中獲得的得失體會(huì)有限，導(dǎo)致寫作水平總停滯不前，難以有質(zhì)的提高。

面對(duì)“結(jié)果法”教學(xué)效果的不理想，許多學(xué)者紛紛對(duì)此教學(xué)模式提出質(zhì)疑，并一度將其徹底否定。于是，在其后，各種流派，各種教學(xué)法紛紛亮相，如“過(guò)程法”、“觀察法”、“經(jīng)驗(yàn)法”、“任務(wù)法”、“內(nèi)容法”等。其中，“過(guò)程教學(xué)法”尤為盛行。

“過(guò)程教學(xué)法” (process－focused approach)的理論基礎(chǔ)是交際理論，它認(rèn)為寫作的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一種群體間的交際活動(dòng)，而不是寫作者的單獨(dú)行為。過(guò)程法的首創(chuàng)者、美國(guó)西北大學(xué)教授華萊士·道格拉斯指出:“寫作是一個(gè)過(guò)程，寫作課應(yīng)該教授的是構(gòu)成寫作過(guò)程的一步步的操作方法。”

由于寫作活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，迄今為止，研究者們還沒有發(fā)現(xiàn)一個(gè)統(tǒng)一的固定模式，對(duì)寫作過(guò)程的描述也未達(dá)成一致。美國(guó)新罕布什爾大學(xué)教授唐納德·默里 (Murray)將寫作過(guò)程分為三個(gè)階段:寫前準(zhǔn)備、寫作和重寫。古思 (Guth)把寫作過(guò)程分為觸發(fā)、搜集資料、成文、修改和編輯五個(gè)階段。蘭農(nóng) (Lannon)則將寫作過(guò)程分為計(jì)劃、寫初稿和修改三個(gè)階段。

在“過(guò)程教學(xué)法”中，學(xué)生始終積極參與，教師的監(jiān)控和師生之間的交流貫穿于整個(gè)寫作過(guò)程，并且教師不再是課堂的主宰或傳授知識(shí)的權(quán)威，而是課堂的組織者和協(xié)調(diào)者;學(xué)生能夠隨性地盡情發(fā)揮，積極投入到寫作的各個(gè)階段。它真正體現(xiàn)了寫作的實(shí)質(zhì)，有利于學(xué)生了解自己的寫作過(guò)程，充分發(fā)展他們的思維能力。它的立足點(diǎn)是將來(lái)，不是短期的急功近利。

然而在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，由于班大，課時(shí)少，任務(wù)重，花費(fèi)時(shí)間較多的過(guò)程寫作法就顯得不太切合實(shí)際，因?yàn)樗鼰o(wú)法培養(yǎng)學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握寫作技能。因此，教師在運(yùn)用“過(guò)程教學(xué)法”時(shí)要注意兩點(diǎn):(1)讓學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆聦懢毩?xí);(2)進(jìn)行課堂限時(shí)作文的訓(xùn)練。

事實(shí)上，教學(xué)法與學(xué)習(xí)者水平之間存在一定的相互關(guān)系，一種教學(xué)法只有針對(duì)合適的教學(xué)對(duì)象才能產(chǎn)生所期望的效果。因此，只有同時(shí)考慮教學(xué)法與寫作水平這兩個(gè)因素，才能對(duì)“結(jié)果法”和“過(guò)程法”揚(yáng)長(zhǎng)避短。

(二)教師作文評(píng)改對(duì)寫作課教學(xué)的影響

教師對(duì)學(xué)生作文的評(píng)改也是寫作教學(xué)非常重要的一個(gè)組成部分;作文評(píng)改的有效性很大程度上影響著寫作課的教學(xué)效果。正如前面提到的我國(guó)英語(yǔ)寫作課教學(xué)現(xiàn)狀，許多老師也都有親身體會(huì):批改作文似乎是一件投入大、產(chǎn)出小的勞作;學(xué)生對(duì)老師辛苦批閱的作文除了看一眼分?jǐn)?shù)，具體的修改很少認(rèn)真閱讀并仔細(xì)糾正，改寫者更是少之又少。

根據(jù)王俊菊的統(tǒng)計(jì)調(diào)查，受試教師針對(duì)學(xué)生作文所做出的書面反饋絕大部分屬于糾錯(cuò)型和提醒型反饋，占所有反饋的84.9%(糾錯(cuò)型指教師僅糾正學(xué)生寫作中的錯(cuò)誤，但并不改變?cè)袃?nèi)容;提醒型指用諸如WW、AG、SP、T等符合為學(xué)生標(biāo)出錯(cuò)誤，只作提醒，不作修改)。根據(jù)錯(cuò)誤糾正種類的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，受試教師糾正最多的是有關(guān)語(yǔ)法的各種錯(cuò)誤，其次是語(yǔ)義性和詞匯性錯(cuò)誤，再次為技術(shù)性錯(cuò)誤，最少的是語(yǔ)篇性錯(cuò)誤。

教師的糾正型反饋反映了學(xué)生的寫作過(guò)程很大程度上是以教師的反饋為終點(diǎn)，學(xué)生與教師間雙向交流不夠。而教師糾錯(cuò)的重點(diǎn)在語(yǔ)法上，說(shuō)明教師過(guò)多注意了語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，而對(duì)語(yǔ)篇水平上的整體結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容重視不夠。

另外，大部分教師將評(píng)語(yǔ)寫在學(xué)生文章的最后，且多為批評(píng)性話語(yǔ)。這樣，學(xué)生往往只能大致了解存在的問(wèn)題，但對(duì)問(wèn)題出現(xiàn)的確切位置就不清楚了，且批評(píng)性的評(píng)語(yǔ)也打擊了學(xué)生用英語(yǔ)寫作的積極性和自信心。更有甚者，有些評(píng)語(yǔ)甚至不清楚或不具體，導(dǎo)致學(xué)生不能準(zhǔn)確理解，這種評(píng)改的效果如何就可想而知了。

那么怎樣提高評(píng)改效果呢?結(jié)合眾多研究者的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，下面的做法不妨供大家參考。首先，評(píng)閱時(shí)，評(píng)語(yǔ)不妨標(biāo)注在出現(xiàn)錯(cuò)誤頁(yè)邊的空白處，幫助學(xué)生理解具體的錯(cuò)誤。其次，評(píng)閱當(dāng)中，對(duì)語(yǔ)法、拼寫等錯(cuò)誤，不妨借鑒用符號(hào)標(biāo)記的方法標(biāo)注，如WW=wrong word、AG=agreement、SP=incorrect spelling、T=tense、AR=article等等，而無(wú)需一一改正，這樣也可調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，并將教師解放出來(lái)。最后，在給學(xué)生評(píng)分時(shí)，不妨借鑒分項(xiàng)打分法:總得分=思想內(nèi)容 (C)30%+結(jié)構(gòu)形式 (S)30%+語(yǔ)言表達(dá) (L)40%;最后學(xué)生得分，比如C35+S25+L25=85，這樣學(xué)生一看分?jǐn)?shù)就清楚自己的優(yōu)缺點(diǎn)了。

當(dāng)然，作文的評(píng)改過(guò)程也可以讓學(xué)生加入進(jìn)來(lái)。借鑒“過(guò)程法”的理念，學(xué)生可以就文章的內(nèi)容，比如文章的中心思想是什么，各段大意是什么，是否有與主題不符的段落或句子等，以及語(yǔ)言表達(dá)的問(wèn)題進(jìn)行互評(píng);學(xué)生根據(jù)互評(píng)的結(jié)果改寫或重寫作文，教師對(duì)其二稿進(jìn)行評(píng)改。這時(shí)，教師的工作量大大減輕，而學(xué)生也從評(píng)改中鞏固了語(yǔ)言知識(shí)，增進(jìn)了寫作技巧。

總之，作文評(píng)改的有效性將直接影響寫作課的教學(xué)效果，以及學(xué)生寫作能力的提高。

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On Teaching Methods of Writing Course of College English

Qiao Xiaofang
(China Institute of Industrial Relations，Beijing 100048，China)

Writing course teaching is always the weakness of College English teaching.Writing course is not isolated but depends on other teaching links.Only when students lay a solid foundation of language knowledge，can they improve writing ability.Teachers should incorporate diverse teaching methods and pay attention to language accuracy and contents of writing.The methods of composition assessment and correction also influence on the results in writing teaching.

writing course;teaching method;assessment and correction;results in teaching

G633.41

A

1673－2375(2011)04－0115－03

2011－05－15

喬曉芳 (1977—)，女，山西黎城人，英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)碩士，中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院外語(yǔ)教學(xué)部講師。

該論文為中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院院級(jí)青年項(xiàng)目 (08YQA015)的研究成果之一。

[責(zé)任編輯:魯 微]