“基礎(chǔ)”課教學(xué)改革應(yīng)把握好“三個(gè)統(tǒng)一”

董偉武

(廣西大學(xué)政治學(xué)院,南寧 530004)

在教學(xué)改革的指導(dǎo)原則上,針對(duì)“基礎(chǔ)”課教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,除了必須堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)、堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀統(tǒng)領(lǐng)、堅(jiān)持基本教育規(guī)律和人的心理發(fā)展規(guī)律等基本原則之外,尚需把握“三個(gè)統(tǒng)一”。即把握國(guó)家需要、市場(chǎng)需要、高校需要與學(xué)生需要相統(tǒng)一,把握事實(shí)理性、價(jià)值理性與制度理性相統(tǒng)一,把握理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一。

一、把握國(guó)家需要、市場(chǎng)需要、高校需要與學(xué)生需要相統(tǒng)一

“全部歷史是為了使‘人'成為感性意識(shí)的對(duì)象和使‘人作為人'的需要成為需要而作準(zhǔn)備的歷史(發(fā)展的歷史)?！盵1]308需要是行為主體實(shí)施行為的價(jià)值起點(diǎn)和根本動(dòng)因,那么,教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值起點(diǎn)和根本動(dòng)因同樣來(lái)源于環(huán)境壓力與主體應(yīng)對(duì)環(huán)境壓力而產(chǎn)生的某種教學(xué)需要。一般而言,教學(xué)活動(dòng)的原動(dòng)因主要來(lái)自 4個(gè)方面:第一,國(guó)家需要,即國(guó)家為應(yīng)對(duì)環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的教學(xué)需要。這是來(lái)自高校外部的對(duì)教學(xué)活動(dòng)的宏觀方面的需要,主要體現(xiàn)在國(guó)家對(duì)維護(hù)現(xiàn)存秩序與國(guó)家利益等宏觀領(lǐng)域的教學(xué)需要,偏重于政治訴求。第二,市場(chǎng)需要,即市場(chǎng)為應(yīng)對(duì)環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的教學(xué)需要。這是來(lái)自高校外部的對(duì)教學(xué)活動(dòng)的微觀方面的需要,主要體現(xiàn)在市場(chǎng)對(duì)人力資源供求數(shù)量與質(zhì)量等微觀領(lǐng)域的教學(xué)需要,偏重于經(jīng)濟(jì)訴求。第三,學(xué)校需要,即學(xué)校為應(yīng)對(duì)環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的教學(xué)需要。這是來(lái)自高校內(nèi)部的對(duì)教學(xué)活動(dòng)的整體方面的教學(xué)需要,主要體現(xiàn)在高校對(duì)管理秩序與自身生存發(fā)展等方面的教學(xué)需要,偏重于局部利益。第四,學(xué)生需要,即學(xué)生為應(yīng)對(duì)環(huán)境的壓力和挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)需要。這是來(lái)自于高校內(nèi)部的對(duì)教學(xué)活動(dòng)的個(gè)體方面的教學(xué)需要,主要體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)成長(zhǎng)成才與生命意義豐富等方面的教學(xué)需要,偏重于個(gè)體利益。這 4個(gè)主體的需要或直接或間接地推動(dòng)著高校的整個(gè)教學(xué)活動(dòng),并分別以不同的身份與方式參與高校的教學(xué)過(guò)程。只有把這4種不同的需要實(shí)行統(tǒng)籌兼顧與有效整合,并包容和接納各自不同的參與方式,才能形成強(qiáng)大的教學(xué)合力,產(chǎn)生良好的預(yù)期效果。反之,如果這 4種不同的需要在方向上相互沖突擠壓,則會(huì)發(fā)生相互消減的作用,從而形不成強(qiáng)大的教學(xué)合力,難以取得良好的教學(xué)效果,且浪費(fèi)大量寶貴的教學(xué)資源。“基礎(chǔ)”課要想合力十足,必須要在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和評(píng)價(jià)體系上充分反映國(guó)家、市場(chǎng)、高校和學(xué)生的教學(xué)需要,做到和諧統(tǒng)一。但是,在當(dāng)下高校的“基礎(chǔ)”課教學(xué)中,卻存在著大量不和諧不統(tǒng)一的現(xiàn)象。最突出的是,反映國(guó)家需要比較充分,而反映學(xué)生需要不夠,使許多學(xué)生“學(xué)”勁不足?！斑@表現(xiàn)在,或者是教學(xué)脫離學(xué)生‘成長(zhǎng)成才過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題',缺乏針對(duì)性和吸引力;或者是教學(xué)缺乏理論支撐,滿足不了學(xué)生追求‘知識(shí)完型'的需要;或者是教學(xué)方法不當(dāng),沒(méi)有滿足學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程主體的需要?！盵2]91出現(xiàn)這樣的問(wèn)題,根本原因還是沒(méi)有把握國(guó)家需要、市場(chǎng)需要、高校需要與學(xué)生需要和諧統(tǒng)一這一理念。

二、把握事實(shí)理性、價(jià)值理性與制度理性相統(tǒng)一

韋伯曾把人的理性劃分為工具理性和價(jià)值理性,并被學(xué)者們廣泛接受與使用。根據(jù)研究需要,在此則把理性劃分為事實(shí)理性、價(jià)值理性與制度理性 3種,并用于分析“基礎(chǔ)”課教學(xué)改革。這里,事實(shí)理性是指在“基礎(chǔ)”課教學(xué)改革過(guò)程中要始終堅(jiān)持認(rèn)清事實(shí)、尊重事實(shí)、依據(jù)事實(shí)、順應(yīng)事實(shí)的理念;價(jià)值理性是指在“基礎(chǔ)”課教學(xué)改革過(guò)程中要始終堅(jiān)持以主體需要為中心,以最大程度滿足主體需要為價(jià)值依歸的理念;制度理性是指在“基礎(chǔ)”課教學(xué)改革過(guò)程中要始終堅(jiān)持教學(xué)制度、評(píng)價(jià)制度等諸項(xiàng)制度的科學(xué)性的理念。這 3種理性具體到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與評(píng)價(jià)體系等 3個(gè)方面,其作用力分別不同。在教學(xué)內(nèi)容方面,事實(shí)理性是首要的理性堅(jiān)持,其作用力居首,只有如此,才能體現(xiàn)出“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的客觀要求,價(jià)值理性與制度理性則次之;在教學(xué)模式方面,價(jià)值理性是首要的理性堅(jiān)持,其作用力居首,因?yàn)槲ù瞬拍茉诮虒W(xué)過(guò)程中充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)模式的真正精神,事實(shí)理性與制度理性則次之;在評(píng)價(jià)體系方面,制度理性則是首要的理性堅(jiān)持,其作用力居首,因?yàn)樵u(píng)價(jià)體系本身就是一種教學(xué)評(píng)價(jià)制度,堅(jiān)持制度理性是其內(nèi)在要求,事實(shí)理性與價(jià)值理性則次之。盡管存在上述的順次不同,但從整體上而言,每一個(gè)方面都必須堅(jiān)持事實(shí)理性、價(jià)值理性與制度理性三者的有機(jī)統(tǒng)一。非如此,則無(wú)法在“基礎(chǔ)”課教學(xué)活動(dòng)中真正體現(xiàn)科學(xué)性與價(jià)值性的和諧統(tǒng)一。而在現(xiàn)實(shí)的“基礎(chǔ)”課教學(xué)活動(dòng)中,卻經(jīng)常出現(xiàn)不分 3種理性的使用界限,混淆 3種理性在“基礎(chǔ)”課不同教學(xué)環(huán)節(jié)的角色的現(xiàn)象。譬如,在“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容上,不同的教師對(duì)同一主題作出各式各樣的解釋,實(shí)質(zhì)上是以個(gè)體的價(jià)值觀來(lái)遮蔽了其內(nèi)容的事實(shí)理性,遮蔽了其內(nèi)容的客觀性;在“基礎(chǔ)”課評(píng)價(jià)體系上,往往從考試成績(jī)上,從“聽(tīng)話不聽(tīng)話”、“老實(shí)不老實(shí)”上評(píng)價(jià)學(xué)生的德行,根本無(wú)視評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性。結(jié)果,往往出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的隨意性,導(dǎo)致學(xué)生心中不服或通過(guò)不正當(dāng)手段取悅于學(xué)生管理人員而不思自身德行的真正提高。只有在“基礎(chǔ)”課各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)真正把握事實(shí)理性、價(jià)值理性與制度理性三者的和諧統(tǒng)一,才能為從根本上鏟除上述弊端提供可能。

三、把握理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一

“基礎(chǔ)”課,無(wú)論是教材內(nèi)容的編寫,還是教學(xué)內(nèi)容的講授,都必須以大學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)邏輯”為基礎(chǔ),以“歷史邏輯”為經(jīng)線,以“理論邏輯”為緯線,堅(jiān)持“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一”。我們知道,“基礎(chǔ)”課的根本任務(wù)是幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、道德觀和法制觀,解決大學(xué)生成長(zhǎng)成才過(guò)程中遇到的實(shí)際困難。因此,“基礎(chǔ)”課與一般知識(shí)課程教學(xué)相比,有著明顯的不同。一般的知識(shí)課程總是以學(xué)科知識(shí)為主體,以學(xué)科知識(shí)體系為基礎(chǔ)編寫教材內(nèi)容和開(kāi)展日常教學(xué),而“基礎(chǔ)”課則是把大學(xué)生群體作為主體,以大學(xué)生“成長(zhǎng)成才”過(guò)程中所遇到的實(shí)際問(wèn)題為基礎(chǔ)編寫教材和開(kāi)展教學(xué),始終堅(jiān)持“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一”。這是我國(guó)高?！盎A(chǔ)”課開(kāi)設(shè)以來(lái)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)。堅(jiān)持“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一”,關(guān)鍵是選準(zhǔn)學(xué)生“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一”的“結(jié)合點(diǎn)”、“結(jié)合線”和“結(jié)合面”?！敖Y(jié)合點(diǎn)”就是“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的主要課題;“結(jié)合線”就是“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容的邏輯線索;“結(jié)合面”就是“基礎(chǔ)”課的教學(xué)內(nèi)容體系[2]91。只有做到“結(jié)合點(diǎn)”、“結(jié)合線”和“結(jié)合面”相互映照、相互吻合,才能將“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一”這一理念真正貫穿到“基礎(chǔ)”課教學(xué)活動(dòng)的方方面面,真正和教學(xué)實(shí)踐融為一體。但是,在現(xiàn)實(shí)的“基礎(chǔ)”課教學(xué)過(guò)程中,往往容易產(chǎn)生兩種錯(cuò)誤傾向:第一種是脫離學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)邏輯”與“主體需要”編寫教材和開(kāi)展教學(xué),幾乎將“基礎(chǔ)”課變成了純粹的知識(shí)傳授課,最終造成學(xué)生僅停留在粗淺的“知”的層面上,而喪失了“基礎(chǔ)”課自身的生命力與合法性。這種傾向主要源于過(guò)分強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”課的客觀性與科學(xué)性所致。第二種是否認(rèn)“基礎(chǔ)”課具有嚴(yán)密的內(nèi)在理論邏輯體系,幾乎將“基礎(chǔ)”課變成了“學(xué)生工作總結(jié)”和“講話”[2]91。顯然,這是把教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單地等同于宣傳工作,把教師等同于“傳道士”,結(jié)果只能越來(lái)越引起學(xué)生們的反感與唾棄。這種傾向主要源于過(guò)分強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”課的主觀性與價(jià)值性所致。上述兩種情況均背離了“理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一”的“基礎(chǔ)”課教學(xué)的內(nèi)在要求,必然導(dǎo)致“基礎(chǔ)”課教學(xué)的實(shí)效性每況愈下。

綜上所論,把握國(guó)家需要、市場(chǎng)需要、高校需要與學(xué)生需要相統(tǒng)一,事實(shí)理性、價(jià)值理性與制度理性相統(tǒng)一,理論邏輯、歷史邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相統(tǒng)一,理應(yīng)作為繼續(xù)深化“基礎(chǔ)”課教學(xué)改革的 3項(xiàng)具體原則。

[1] 馬克思恩格斯全集:第 3卷[M].北京:人民出版社, 2002:308.

[2] 陳秉公.論《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課的教學(xué)規(guī)律與教學(xué)境界[J].江漢論壇,2007(6):90.

(責(zé)任編輯 魏艷君)