孫曉明
20世紀(jì)80年代中期以來,第二語言詞匯習(xí)得在語言教學(xué)中的作用引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注,研究者們認(rèn)為詞匯能力是交際能力的核心(Long&Richards,1997)。詞匯可以分為理解性詞匯和產(chǎn)出性詞匯,前者是指學(xué)習(xí)者在聽讀中可以理解的詞匯,后者是學(xué)習(xí)者在說寫中可以自由表達(dá)的詞匯(Nation,1990)。在這兩種類型的詞匯中,產(chǎn)出性詞匯由于與語言交際密切相關(guān)而備受關(guān)注。然而,詞匯習(xí)得領(lǐng)域的研究表明,第二語言學(xué)習(xí)者在詞匯理解和產(chǎn)出這兩種知識和技能之間存在著巨大的差異。大部分第二語言學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯在發(fā)展到一定階段就會出現(xiàn)停滯現(xiàn)象,學(xué)習(xí)者往往難以跨越從理解性詞匯到產(chǎn)出性詞匯的門檻。我們在漢語作為第二語言的教學(xué)中發(fā)現(xiàn),留學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展與理解性詞匯之間存在不平衡性,學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量一般遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于理解性詞匯量。到了中高級階段,學(xué)生在語言產(chǎn)出特別是口語表達(dá)的過程中,仍然會使用最常用的甲級詞等高頻詞,這就是我們所說的產(chǎn)出性詞匯的僵化現(xiàn)象。
在第二語言詞匯習(xí)得領(lǐng)域,研究者們非常關(guān)注產(chǎn)出性詞匯的僵化問題。一些研究(Laufer,1991;Laufer,1998)指出,學(xué)習(xí)者在一生中都會發(fā)展理解性詞匯,但是在語法習(xí)得實(shí)現(xiàn)之后,產(chǎn)出性詞匯只會在達(dá)到平均水平之前發(fā)展。對于高水平的學(xué)習(xí)者而言,理解性詞匯與控制性產(chǎn)出詞匯的差距在加大,但兩者之間的增長存在相關(guān),而自由產(chǎn)出性詞匯的增長與前兩種詞匯的增長沒有顯著的相關(guān)性,書面表達(dá)中使用的低頻詞比例非常少。Laufer因此提出了自由產(chǎn)出性詞匯的高原穩(wěn)定假設(shè)(Free Active Vocabulary Plateau Hypothesis),即自由產(chǎn)出性詞匯水平在達(dá)到一定高度后就停止增長。孫曉明(2009a)的研究指出,隨著留學(xué)生漢語水平的提高,他們在書面表達(dá)中所使用的甲級詞的比例在降低,乙級詞、丙級詞和丁級詞的比例在增高。但總的說來,初、中、高三個水平的留學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯均以甲級詞為主,乙級詞、丙級詞和丁級詞發(fā)展非常緩慢。上述研究表明,學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中會不斷發(fā)展理解性詞匯,相比之下,產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的速度會比較緩慢,當(dāng)發(fā)展到一定的水平會出現(xiàn)停滯現(xiàn)象,即產(chǎn)出性詞匯的僵化現(xiàn)象。當(dāng)然,這種僵化現(xiàn)象并不是學(xué)習(xí)者詞匯數(shù)量增長上的僵化,而是個體詞匯的詞匯知識增長的僵化。
Ellis & Beaton(1993)從知識類型、練習(xí)機(jī)會、通達(dá)機(jī)制、動機(jī)等四個方面探討了學(xué)習(xí)者的一些詞匯僅達(dá)到理解的水平而非產(chǎn)出的水平的原因。Laufer(1998)在探討學(xué)習(xí)者自由的產(chǎn)出性詞匯水平達(dá)到一定高度后就停止增長的現(xiàn)象時將原因歸于三個方面:一是動機(jī)缺乏:學(xué)習(xí)者缺乏使用“不常用并可能會用錯”的詞匯的動機(jī);二是教師運(yùn)用交際法進(jìn)行教學(xué),學(xué)生只要可以清楚地表達(dá)自己的觀點(diǎn)即可;三是教學(xué)強(qiáng)調(diào)詞匯運(yùn)用的正確性而不是多樣性。我們將在Ellis&Beaton(1993)和Laufer(1998)研究的基礎(chǔ)上從加工機(jī)制、知識類型、動機(jī)因素等三個方面探討留學(xué)生產(chǎn)出性詞匯僵化的原因。
第一,加工機(jī)制。在探討產(chǎn)出性詞匯僵化的原因時,最重要的因素應(yīng)該就是加工機(jī)制的問題。Ellis & Beaton(1993)指出,學(xué)習(xí)者在最初學(xué)習(xí)階段,僅能夠建立目標(biāo)詞與母語翻譯的聯(lián)結(jié),而這正是理解性詞匯知識的范疇。加工機(jī)制是影響學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的重要因素,學(xué)習(xí)者要發(fā)展產(chǎn)出性詞匯,必須建立第二語言形式與語義之間的映射關(guān)系。
第二,知識類型。我們還可以從心理表征的知識類型的角度來考慮產(chǎn)出性詞匯發(fā)展停滯的原因。Ellis & Beaton(1993)認(rèn)為,產(chǎn)出性詞匯需要額外學(xué)習(xí)新的口語或書面語輸出模式(spoken or written output patten)。如果第二語言的書寫系統(tǒng)或發(fā)音系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者的母語不同,就會加大產(chǎn)出的難度,而理解性詞匯僅需識別詞形的顯著特征即可。這種情況對于學(xué)習(xí)漢語的歐美學(xué)生來說尤為如此。歐美學(xué)生的母語文字體系和漢字有很大差異,因此對于漢語詞匯的視覺記憶能力較差。在這種情況下,識別詞形對于他們來說已經(jīng)非常困難,書寫詞匯就更是難上加難。
第三,動機(jī)因素。動機(jī)因素也是影響學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的重要因素。Ellis & Beaton(1993)將詞匯分為動機(jī)詞匯和無使用動機(jī)詞匯。他認(rèn)為,學(xué)習(xí)者可能具備關(guān)于目標(biāo)詞的產(chǎn)出性詞匯知識,但卻從未產(chǎn)出性地使用目標(biāo)詞。在這種情況下,將很難判定出目標(biāo)詞是學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯。我們在漢語教學(xué)中也發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者在運(yùn)用漢語進(jìn)行表達(dá)時,傾向于使用甲級詞等高頻詞。究其原因,主要是學(xué)生認(rèn)為既然運(yùn)用甲級詞這樣的高頻詞即能達(dá)到交際目的,就根本沒有必要冒險使用不熟悉的低頻詞。學(xué)生對高頻詞的過分依賴阻礙了其產(chǎn)出性詞匯能力的進(jìn)一步發(fā)展。同時,由于漢語作為第二語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力,因此教師往往比較關(guān)注學(xué)生在表達(dá)過程中的流利度和準(zhǔn)確度,很少關(guān)注學(xué)生語言表達(dá)的詞匯多樣性和語法復(fù)雜度,這也是造成學(xué)生傾向于使用高頻詞的原因。
第一,產(chǎn)出性詞匯的特征分析。眾多研究者通過考察產(chǎn)出性詞匯的特征,尋求途徑來提高學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯的數(shù)量和質(zhì)量。Hasselgren(1994)在考察挪威學(xué)習(xí)者習(xí)得英語的情況時指出,學(xué)習(xí)者即使已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)高的語言水平,仍然會過度使用核心詞匯,這些詞匯一般具有早習(xí)得、應(yīng)用廣泛、無語用錯誤的特點(diǎn)。Cobb(2003)也指出,學(xué)習(xí)者在書面表達(dá)中傾向于使用義項豐富的高頻詞,盡管這些詞并不一定適用于該語境。隨著語言水平的提高,他們會逐漸用更準(zhǔn)確的其他詞匯代替高頻詞。
上述研究表明,產(chǎn)出性詞匯一般屬于高頻詞。從這個角度上說,提高生詞的重現(xiàn)率就顯得非常重要。要提高生詞重現(xiàn)率,可以從教材編寫和詞匯教學(xué)兩方面入手。在教材的編寫上,生詞出現(xiàn)的頻率越高,學(xué)生詞匯習(xí)得的效果越好。柳燕梅(2002)探討了雙字詞在教材生詞表中出現(xiàn)的次數(shù)對歐美學(xué)生學(xué)習(xí)生詞效果的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn),出現(xiàn)3次的詞的拼音成績顯著好于出現(xiàn)2次的詞,出現(xiàn)2次的詞的成績比出現(xiàn)1次的好。另一方面,詞匯教學(xué)也可以通過提高生詞的重現(xiàn)率,幫助學(xué)生注意并習(xí)得目標(biāo)詞匯。就教學(xué)本身的目的而言,就是要使輸入信息中原本不顯著的特征變得顯著,從而幫助學(xué)習(xí)者注意并吸收有關(guān)信息。因此,詞匯教學(xué)的過程應(yīng)該是通過提高生詞重現(xiàn)率幫助學(xué)習(xí)者注意目標(biāo)詞,使其進(jìn)入長時記憶,進(jìn)而自由產(chǎn)出目標(biāo)詞。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),教師可以設(shè)計課文復(fù)述、情景對話、寫作練習(xí)等訓(xùn)練方式,指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)操練目標(biāo)詞,這樣就起到了提高生詞重現(xiàn)率的作用。
然而,雖然研究者們普遍認(rèn)可頻率和詞匯習(xí)得的效果密切相關(guān),但關(guān)于目標(biāo)詞究竟出現(xiàn)多少次才能實(shí)現(xiàn)習(xí)得的問題,至今尚未獲得定論。Nation(1990)認(rèn)為,詞匯的復(fù)現(xiàn)率與記憶相關(guān),學(xué)習(xí)者一般要經(jīng)過五次到十六次甚至更多的重復(fù)學(xué)習(xí)才能記住一個詞。由此可見,雖然詞頻是影響詞匯習(xí)得的重要因素,但生詞出現(xiàn)五次到十六次的機(jī)會畢竟非常有限,因此除了考慮提高生詞重現(xiàn)率的問題,我們還要采取其他的手段。
第二,推動產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的“詞匯產(chǎn)出課程”。Laufer(2005)提出了計劃性詞匯教學(xué)(Planned LexicalInstruction),其目的主要是針對詞匯教學(xué)認(rèn)知過程中“有意注意”的介入和計劃性元素的參與而言,體現(xiàn)了教學(xué)過程中對目標(biāo)形式的聚焦和注意。Laufer的觀點(diǎn)說明,旨在發(fā)展詞匯的教學(xué)非常重要。因此,我們應(yīng)該有意識地為學(xué)生開設(shè)一些課程或在教學(xué)中設(shè)計一些環(huán)節(jié),幫助學(xué)生發(fā)展產(chǎn)出性詞匯。
Jullian(2000)針對母語為西班牙語的中高級英語學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過程中出現(xiàn)的產(chǎn)出性詞匯知識發(fā)展的停滯狀態(tài),開設(shè)了旨在幫助他們深化詞匯語義加工的詞匯產(chǎn)出課程。該課程分六個步驟:第一,收集與中心詞相關(guān)的詞,以構(gòu)成詞匯集合;第二,按學(xué)習(xí)者區(qū)分的語義特征進(jìn)行詞匯分類;第三,圍繞中心詞建立縱向或橫向關(guān)系語義網(wǎng)絡(luò);第四,詞匯語境化:識別目標(biāo)詞的使用語境,并尋找與目標(biāo)詞相關(guān)的搭配;第五,使用新詞:要求學(xué)生寫出體現(xiàn)目標(biāo)詞語義內(nèi)容的例句;第六,學(xué)生做進(jìn)一步的詞匯研究,并在班上介紹研究成果。他發(fā)現(xiàn),詞匯產(chǎn)出課程不僅有助于學(xué)習(xí)者了解不同語言在表達(dá)方式上的差異,而且使他們意識到母語語義遷移是造成他們在使用第二語言時產(chǎn)生偏誤的重要原因。
我們認(rèn)為,詞匯產(chǎn)出課程不僅幫助學(xué)習(xí)者建立了第二語言詞匯形式與第二語言意義之間的映射關(guān)系,還幫助他們逐步建立了一個與母語語義系統(tǒng)不同的第二語言詞匯的語義網(wǎng)絡(luò),為他們發(fā)展第二語言產(chǎn)出性詞匯知識奠定基礎(chǔ)。Jullian的詞匯產(chǎn)出課程提示我們,要使詞匯知識的發(fā)展從“停滯狀態(tài)”變?yōu)椤鞍l(fā)展?fàn)顟B(tài)”,旨在提高學(xué)生詞匯產(chǎn)出能力的專門訓(xùn)練是必不可少的。具體而言,Jullian的詞匯產(chǎn)出課程對我們的漢語詞匯教學(xué)有兩點(diǎn)啟示:第一,詞匯習(xí)得的過程并不是孤立的,學(xué)習(xí)者在加深對目標(biāo)詞的語義理解的同時,還要建立該詞與其它詞匯的橫向和縱向的語義關(guān)系。要建立目標(biāo)詞與其他詞匯的橫向語義關(guān)系,可以采取詞匯法幫助學(xué)生了解詞匯的搭配信息;要建立目標(biāo)詞與其他詞匯的縱向語義關(guān)系,可以采取語義場策略幫助學(xué)生了解詞匯的深層語義信息。第二,使用新詞非常重要,因此在詞匯教學(xué)中可以設(shè)計完成句子、回答問題、情景對話、自由表達(dá)等交際任務(wù)誘導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用目標(biāo)詞匯。此外,在漢語作為第二語言的教學(xué)中,留學(xué)生產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的停滯現(xiàn)象一般會出現(xiàn)在中高級階段。從詞匯教學(xué)的角度上看,主要是因?yàn)檫M(jìn)入中高級階段后,課文的容量比較大,因此教師會更注重顯性知識的講授而忽視隱性知識;更注重詞匯的語法結(jié)構(gòu)和意義,而忽視了詞匯使用的功能問題。在這種情況下,有針對性的詞匯產(chǎn)出教學(xué)有助于幫助學(xué)生擴(kuò)大產(chǎn)出性詞匯量,避免出現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯發(fā)展停滯的現(xiàn)象。
綜上所述,留學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯發(fā)展到一定階段就會出現(xiàn)停滯現(xiàn)象,這種情況很難避免。同時,這種停滯現(xiàn)象并不是產(chǎn)出性詞匯所特有的,學(xué)習(xí)者的語言僵化現(xiàn)象存在于語音、詞匯、語法等各個層面。Selinker(1972)就曾指出,第二語言學(xué)習(xí)者也許只有5%的人最終能夠達(dá)到目的語母語者的水平,即絕大多數(shù)第二語言學(xué)習(xí)者的中介語不能達(dá)到其連續(xù)體的終點(diǎn)。但是,如果我們在分析產(chǎn)出性詞匯僵化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因的基礎(chǔ)上采取一些措施,將有助于幫助留學(xué)生發(fā)展產(chǎn)出性詞匯,在一定程度上避免或緩解產(chǎn)出性詞匯僵化現(xiàn)象的出現(xiàn)。
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