化學(xué)探究式教學(xué)中學(xué)生思維的引導(dǎo)

陳蘇蘇王偉群

（1蘇州大學(xué)材料與化學(xué)化工學(xué)部江蘇蘇州215006；2江蘇省蘇州中學(xué)江蘇蘇州215007）

化學(xué)探究式教學(xué)中學(xué)生思維的引導(dǎo)

陳蘇蘇1，2王偉群1

（1蘇州大學(xué)材料與化學(xué)化工學(xué)部江蘇蘇州215006；2江蘇省蘇州中學(xué)江蘇蘇州215007）

新課程改革以來，探究式教學(xué)成為化學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。探究教學(xué)是在思維探究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，離開了思維探究，探究教學(xué)就成無本之木。因此，在課堂上要采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式、教學(xué)方法和手段，多角度、多層次地引導(dǎo)學(xué)生的思維活動(dòng)。

探究教學(xué)；思維；問題

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：化學(xué)教學(xué)要“通過以化學(xué)實(shí)驗(yàn)為主的多種探究活動(dòng)，使學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)研究的過程，激發(fā)學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，強(qiáng)化科學(xué)探究的意識，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。”新課程改革以來，探究式教學(xué)成為化學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。然而由于對探究教學(xué)的涵義理解的差異，實(shí)際教學(xué)中存在一些問題，如有的教師事先安排好探究路線，讓學(xué)生按照設(shè)計(jì)好的步驟去做實(shí)驗(yàn)，依葫蘆畫瓢；還有的教師為了節(jié)省時(shí)間，不給學(xué)生提供充分發(fā)表自己看法的機(jī)會(huì)，代替學(xué)生分析，直接給出結(jié)論。也就是說，盡管教學(xué)是按探究教學(xué)的幾個(gè)階段進(jìn)行的，但由于缺乏學(xué)生的能動(dòng)的思維活動(dòng)，探究只是走過場。如何使探究教學(xué)不再是“瓶瓶罐罐花架子，轟轟烈烈走過場”？解決問題的關(guān)鍵是在探究教學(xué)中充分以學(xué)生為探究的主體，啟迪學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

教師應(yīng)該在“思維探究式教學(xué)”中如何引導(dǎo)學(xué)生的思維呢？即教師怎樣解放課堂、讓學(xué)生成為知識的真正主人，并逐步培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、探究、思考、總結(jié)的思維習(xí)慣呢？筆者以“原電池”一節(jié)課的內(nèi)容為例，探討教師在“思維探究式教學(xué)”中應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生思維，進(jìn)行有效的探究。

一、聯(lián)想回憶，清掃學(xué)生思維障礙

所謂思維障礙，是指思維聯(lián)想活動(dòng)量和速度方面發(fā)生異常。知識貧乏、知識遷移能力弱是思維障礙的重要原因。因此如果希望學(xué)生在化學(xué)探究教學(xué)中有活躍的思維活動(dòng)能力，教師必須幫助學(xué)生回憶、聯(lián)想相關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn)，做好知識準(zhǔn)備，學(xué)會(huì)遷移的方法，清掃可能導(dǎo)致思維障礙的因素。在原電池教學(xué)中，許多學(xué)生會(huì)由于缺乏電子、電流以及兩者關(guān)系的基本知識準(zhǔn)備，直至課堂內(nèi)容結(jié)束，還有比較多的學(xué)生對于原電池概念中電子和電流的方向問題存在疑問。了解到學(xué)生在之前的物理課程中對電子和電流的基本知識已有所了解，只是在化學(xué)課上不擅于遷移物理知識解決化學(xué)問題，以至于一個(gè)“盲點(diǎn)”影響了整節(jié)課的思維活動(dòng)，使得整節(jié)課的思維探究不通暢。為了讓學(xué)生的思維騰飛，更好地理解原電池的概念和基本原理，我們在課前設(shè)計(jì)了三個(gè)問題幫助學(xué)生清掃“攔路虎”：(1)電流如何形成？(2)電流方向和電子的運(yùn)動(dòng)方向有何關(guān)系？(3)電池的正極、負(fù)極如何定義？這些問題的解決為學(xué)生學(xué)習(xí)原電池原理奠定了知識基礎(chǔ)。

二、提出目標(biāo)，把握思維探究方向

明確目的才能產(chǎn)生積極性。探究教學(xué)也是這樣，只有任務(wù)明確，才能使學(xué)生集中精力、圍繞重點(diǎn)進(jìn)行探究。否則學(xué)生的思想容易天馬行空，甚至如同散落在黑暗無邊大海中的孤立小船，無目的地漂浮，最終一無所獲。教師能起的作用也只是緊急救援隊(duì)，看見一只救一只，其余什么都做不了。這樣的課堂一定是學(xué)生毫無頭緒，教師筋疲力盡。所以，教師的作用是一開始就應(yīng)該為學(xué)生的探究思維點(diǎn)燃一盞明燈，讓所有的學(xué)生組成一只船隊(duì)，有目的地向著一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)前進(jìn)。在原電池一課中，在幫助學(xué)生“掃盲”之后我們設(shè)計(jì)了三個(gè)目標(biāo)問題：(1)哪些化學(xué)反應(yīng)中的能量能夠轉(zhuǎn)化為電能？(2)怎樣的裝置才能將化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能？(3)這樣的裝置如何將化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能？這三個(gè)問題起到了“引路”作用，為全體學(xué)生把握了整節(jié)課的探究方向，清楚地了解這節(jié)課要“做什么”，從而真正成為課堂的主人。

三、創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生形成問題

無疑不思、無思不悟、無悟不通，亞里士多德說過：“創(chuàng)造性思維就是從疑問和驚奇開始的”。質(zhì)疑是一種很好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，問題的產(chǎn)生是學(xué)生探究的前提，能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生釋疑的愿望和探究欲。要使學(xué)生發(fā)生質(zhì)疑，必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境。利用學(xué)科的特點(diǎn)，教師可以激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。如原電池在生產(chǎn)生活中有廣泛的應(yīng)用，教師展示各種原電池的圖片和實(shí)物，各式各樣的原電池使學(xué)生產(chǎn)生疑問：它們的工作原理是怎樣的？它們的工作原理相同嗎？化學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)，教師精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)程序，一方面要注意保護(hù)和鼓勵(lì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)感覺興趣和操作興趣，另一方面設(shè)計(jì)和優(yōu)化化學(xué)實(shí)驗(yàn)，不僅讓學(xué)生看清“表象”，更重要的是激發(fā)學(xué)生思考產(chǎn)生這種表象的原因。如在原電池教學(xué)中設(shè)計(jì)了三個(gè)實(shí)驗(yàn)：(1)將銅片和鋅片分別插入稀硫酸中，觀察現(xiàn)象；(2)將銅片和鋅片并列插入同一只燒杯中的稀硫酸中，觀察現(xiàn)象；(3)將實(shí)驗(yàn)(2)中的銅片和鋅片用導(dǎo)線連接，觀察銅片上的現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)生觀察到實(shí)驗(yàn)(3)“銅片上產(chǎn)生氣泡”這一與實(shí)驗(yàn)(1)、(2)完全不一樣的“反?！爆F(xiàn)象時(shí)，就會(huì)急于弄懂產(chǎn)生這種“反?！爆F(xiàn)象的原因，情不自禁產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望。利用這個(gè)實(shí)驗(yàn)中強(qiáng)烈的視覺沖擊效果，教師及時(shí)抓住契機(jī)，就可以引導(dǎo)學(xué)生討論、探究。

四、形成問題主線，引導(dǎo)學(xué)生思維深入

問題的解決過程往往是直覺思維、求異思維、逆向思維、發(fā)散思維、想象思維等多種思維形式的交叉運(yùn)用、互相補(bǔ)充?？梢姡瑔栴}的解決過程是學(xué)生思維探究能力的培養(yǎng)過程，對學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也非常有利。再有，問題是導(dǎo)向探究目標(biāo)的，問題的解決會(huì)促使學(xué)生堅(jiān)持不懈，促使學(xué)生思維的深入。因此，要使學(xué)生有效探究，教師應(yīng)該讓問題貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中。原電池這節(jié)課的“掃盲”和“引路”都是以問題的形式提出的，并且整節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)自始至終都圍繞著“引路”三個(gè)問題的探究和解決展開。

為什么“銅片上會(huì)產(chǎn)生氣泡”？這個(gè)問題是學(xué)生通過直觀的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象產(chǎn)生的疑問，是需要學(xué)生去探究、去解決的。但是這個(gè)問題難度、跨度較大，學(xué)生解決起來會(huì)有一定困難。教師應(yīng)該針對學(xué)生已有的知識水平和實(shí)際情況設(shè)計(jì)問題的難度和梯度，力求呈現(xiàn)給學(xué)生的問題是遞進(jìn)式的、有層次的、逐步深化的、與思維發(fā)展相一致的。筆者在學(xué)生提出為什么“銅片上會(huì)產(chǎn)生氣泡”的質(zhì)疑后，設(shè)計(jì)了一系列小問題依次呈現(xiàn)給學(xué)生：(1)銅片表面是什么氣體？(2)銅片表面的H2是由什么微粒轉(zhuǎn)化來的？(3)H+在銅片表面得到的電子是誰提供的？(4)鋅失去的電子是如何到達(dá)銅片上的？(5)怎樣知道導(dǎo)線中有電子流過？這些問題可以幫助學(xué)生做好層層分解工作，把這個(gè)大問題細(xì)致化，使問題符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，同時(shí)這些問題也引導(dǎo)著學(xué)生運(yùn)用已有知識不斷去解決新的問題，使知識不斷得到遷移強(qiáng)化。

五、及時(shí)總結(jié)反思，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

俄國教育家烏申斯基曾經(jīng)形象地說：“裝著一些片面的、沒有聯(lián)系的知識的頭腦，就像一個(gè)亂七八糟的倉庫，主人從那里什么也找不出來……”學(xué)生的探究雖然是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，可是自行探究之后，學(xué)生得到的信息仍然是零星的、多方面的，教師應(yīng)當(dāng)在課堂中適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行階段性的知識總結(jié)，使知識系統(tǒng)化，發(fā)現(xiàn)知識的規(guī)律性，為下一階段的探究做好準(zhǔn)備。在原電池一課中，我們設(shè)計(jì)了三個(gè)階段性總結(jié)和兩個(gè)練習(xí)反饋。第一階段在學(xué)生分析實(shí)驗(yàn)(1)(2)后，教師及時(shí)指出在鋅片上同時(shí)發(fā)生Zn-2e-=Zn2+(氧化反應(yīng))、2H++ 2e-=H2↑(還原反應(yīng))，為下一階段原電池電極反應(yīng)的分析、書寫作了鋪墊；第二階段在學(xué)生經(jīng)過實(shí)驗(yàn)(3)的探究和一系列的思維探究之后，他們對實(shí)驗(yàn)新裝置有了一定的感性認(rèn)識，構(gòu)建了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在教師引導(dǎo)討論了原電池的原理后，要求學(xué)生反思剛才的認(rèn)知，重新調(diào)整知識框架，加深對本節(jié)課重點(diǎn)的理解；第三階段在學(xué)生討論、探究完“引路”的三個(gè)問題之后，又提出新的問題：“根據(jù)以上三個(gè)問題的討論，你能說清楚要想構(gòu)成原電池需要滿足什么條件嗎？”進(jìn)行本節(jié)課難點(diǎn)——原電池構(gòu)成條件的總結(jié)。當(dāng)然，習(xí)題是重要的反饋途徑，也是進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生思維的方法。如習(xí)題“分析下列各種情況是否構(gòu)成原電池？”可讓學(xué)生了解各種不同類型的電池，發(fā)展發(fā)散思維；習(xí)題“根據(jù)氧化還原反應(yīng)設(shè)計(jì)原電池”可讓學(xué)生進(jìn)一步運(yùn)用原電池的原理，發(fā)展聚合思維。

學(xué)習(xí)認(rèn)知是從思維開始，有了思維，才會(huì)提出問題；有了思維，才會(huì)有解決問題的猜想；有了思維，才會(huì)解決問題。因此探究教學(xué)是在思維探究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，離開了思維探究，探究教學(xué)就成無本之木。

［1]賀喜明.引導(dǎo)學(xué)生自行探究和應(yīng)用知識的嘗試［J].實(shí)驗(yàn)教學(xué)與儀器，1999，（1）:27-28

［2]姚中奎.化學(xué)課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力初探［J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2000，（1）-（2）:80-81

［3]周志太.討論課培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力［J].淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，30（6）:140-144

［4]江國慶.學(xué)生的思維風(fēng)格與化學(xué)教學(xué)策略［J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2000，（3）:10-11

1008-0546（2011）01-0002-02

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10.3969/j.issn.1008-0546.2011.01.001