新世紀(jì)十年中國基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)展、問題與趨勢

卜玉華

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

新世紀(jì)十年中國基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)展、問題與趨勢

卜玉華

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

審視新世紀(jì)十年中國基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)展、不足與未來趨勢，不能只著眼于這十年，而應(yīng)將其放在改革開放后中國教育改革三十多年的整體背景中，尤其要放到“素質(zhì)教育”這個主話題上才能獲致清晰認(rèn)識。“素質(zhì)教育”在我國的提出和推進(jìn)大致經(jīng)歷了兩個階段：1997年前屬于提出和逐步形成階段，1997年之后則進(jìn)入推進(jìn)期。本研究以第二個時期為起點(diǎn)，闡述筆者的淺見。

一 改革進(jìn)展

新世紀(jì)十年，我國基礎(chǔ)教育在改革主題、改革任務(wù)和改革主體等方面，體現(xiàn)了承前啟后、漸變性改革等特點(diǎn)。

(一)改革主題以素質(zhì)教育為基調(diào)，形成了由“效率優(yōu)先”向“公平優(yōu)先”的轉(zhuǎn)換

改革主題涉及的是改革往哪里去，改革理想目標(biāo)是什么的問題?？傮w上，1997年至2010年，“素質(zhì)教育”是始終貫穿基礎(chǔ)教育改革的基本主題；其發(fā)展趨勢是由2004年前強(qiáng)調(diào)的“效率優(yōu)先”，逐步轉(zhuǎn)向2004年以后強(qiáng)調(diào)的“公平優(yōu)先”。

20世紀(jì)八九十年代至2004年期間，為了改變“平均主義”、“吃大鍋飯”的局面，激發(fā)與提高經(jīng)濟(jì)、社會運(yùn)行的活力和效率，我國奉行“非均衡化”政策，以“效率優(yōu)先”為基本指導(dǎo)原則，集中有限的資源，分地區(qū)、分領(lǐng)域、分層次重點(diǎn)推進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會事業(yè)的發(fā)展，讓一部分地區(qū)、一部分領(lǐng)域、一部分人先發(fā)展起來，繼而帶動和扶持其他地區(qū)、其他領(lǐng)域、其他人的發(fā)展。例如，“重點(diǎn)?！闭?、考試入學(xué)制度、分層普及義務(wù)教育、“地方負(fù)責(zé)、分級管理”的教育體制、“轉(zhuǎn)制學(xué)?！钡鹊龋硷@示出教育改革中的“效率優(yōu)先”取向。

但是，隨著經(jīng)濟(jì)和社會事業(yè)的逐步發(fā)展，到2004年，這種“非均衡化”政策和“效率優(yōu)先”取向開始暴露出新的問題，特別是東部與中西部之間、城鄉(xiāng)之間、階層之間、學(xué)校之間的教育差距(包括教育經(jīng)費(fèi)、教師水平、硬件設(shè)施、入學(xué)機(jī)會等)不斷拉大，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展呈現(xiàn)出一種不均衡的態(tài)勢。這種不均衡不僅影響到基礎(chǔ)教育本身的發(fā)展，而且關(guān)涉社會的和諧和穩(wěn)定。在這種情況下，如何促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的公正和公平，成為教育改革必須考慮的重要問題，并具體體現(xiàn)在2004年以后我國一系列教育政策的頒布上。

1999年，中共中央國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(以下簡稱《決定》)?？梢钥闯?，推進(jìn)“素質(zhì)教育”已經(jīng)被國家最高層面確認(rèn)為“教育改革深化”的核心任務(wù)。

2004年2月，教育部發(fā)布了《2003-2007教育振興計劃》(以下簡稱《計劃》)，明確提出以提高質(zhì)量、均衡發(fā)展和制度系統(tǒng)創(chuàng)新作為這一階段教育改革深化的重點(diǎn)。與1999年的《決定》相比，它將基礎(chǔ)教育變革的主題首次以國家政策的方式加以確立、表述為“效率基礎(chǔ)上的教育公平”，從而為未來若干年內(nèi)我國基礎(chǔ)教育改革的基本主題定下了基調(diào)。

2009年，全國人大常委會通過并公布修訂后的《義務(wù)教育法》。義務(wù)教育法的修訂突出了教育公平的主題，如：明確了由國家財政保障經(jīng)費(fèi)投入，首次規(guī)定義務(wù)教育免費(fèi)原則，提出縮小學(xué)校之間辦學(xué)差距，加強(qiáng)對薄弱學(xué)校的改造，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班與非重點(diǎn)班等，為義務(wù)教育的均衡發(fā)展提供法律保障；而教育均衡則是素質(zhì)教育實(shí)施不可缺少的重要前提。2008年秋季，全國農(nóng)村率先實(shí)現(xiàn)了免費(fèi)義務(wù)教育；2009年秋，該舉措推及城市，當(dāng)年全國1.6億中小學(xué)生全部享受免費(fèi)義務(wù)教育。這是修訂后的《義務(wù)教育法》得以貫徹的重要標(biāo)志，成為中華民族教育史上的一個里程碑。

自2008年8月始，由國務(wù)院直接領(lǐng)導(dǎo)，教育部組織啟動了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》(以下簡稱《規(guī)劃綱要》)的制訂工作，并于2010年7月13日召開的21世紀(jì)第一次全國教育工作會議上正式公布?！兑?guī)劃綱要》指出：“堅持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”，并第一次把“教育公平”放在“教育效率”的前面。[1](P.14)

(二)形成了多元主體積極參與的改革局面

在改革主體方面，新世紀(jì)十年，我國基礎(chǔ)教育原有的以“國家—學(xué)校”為主的“決策者——執(zhí)行者”式的二元主體結(jié)構(gòu)基本上退出了歷史舞臺，各類教育主體參與的多元格局日益彰顯。1993年中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出了“改變政府包攬辦學(xué)格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體，社會各界共同辦學(xué)的體制”的改革目標(biāo)。至此，多元主體辦學(xué)的體制以法律形式正式確定下來。1997年8月《社會力量辦學(xué)條例》正式出臺，重申國家對社會力量辦學(xué)予以“積極鼓勵、大力支持、正確引導(dǎo)、加強(qiáng)管理”的十六字方針。2003年國家正式出臺《民辦教育促進(jìn)法》，確立了民辦教育在我國社會主義教育事業(yè)中的地位和作用，體現(xiàn)了積極鼓勵、大力支持、正確引導(dǎo)、依法管理的方針，規(guī)范了民辦學(xué)校的辦學(xué)行為，規(guī)范了政府管理行為，保護(hù)了民辦學(xué)校出資人、學(xué)校和師生的合法權(quán)益。

目前，我國教育改革的主體發(fā)展?fàn)顟B(tài)體現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

第一，辦學(xué)主體除政府之外，還有社會團(tuán)體辦學(xué)、企事業(yè)單位辦學(xué)、農(nóng)村集體辦學(xué)、公民個人辦學(xué)、中外企業(yè)或私人合作辦學(xué)等多層次多方面的辦學(xué)主體，體現(xiàn)了教育管理體制改革中辦學(xué)主體的多元走向，并呈現(xiàn)出逐漸深化和擴(kuò)大的趨勢。

第二，引入市場機(jī)制，使教育主體由原先的投入者、管理者和辦學(xué)者角色同一逐漸走向三類角色的分離。過去，在政府包攬辦學(xué)的體制中，學(xué)校的投入者、管理者和由政府任命的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)基本上都是同一的。政府既投入學(xué)校，又管理學(xué)校，同時也成為具體的辦學(xué)者。這樣，政府集各類教育角色于一體，其實(shí)就是集權(quán)力、義務(wù)、責(zé)任與利益于一身，剝奪了其他利益主體的權(quán)益，于是教育改革的動力也就無法植根于億萬人民對自身利益的追求之中，導(dǎo)致教育變革的社會動力資源日趨枯竭，人們從事教育變革的主動精神與創(chuàng)造精神也受到極大的束縛。如今，由于出現(xiàn)了體制外不同的投入主體，同時學(xué)校也獲得了較大的自主權(quán)，形成三者的分離和差異格局，從而有利于更好地動員各種社會資源發(fā)展教育，有利于調(diào)動辦學(xué)者的積極性。正如林德布洛姆所指出的：“市場制度激勵了千萬個首創(chuàng)舉動。這種制度是騷動不安和安全開放的制度，它可以在無數(shù)點(diǎn)中的任何一點(diǎn)上改變或增長。這種制度為發(fā)明創(chuàng)造和革新進(jìn)步，為個人和各地的資源開發(fā)，為大量的挑戰(zhàn)和潛在的反應(yīng)留下了廣闊的地盤。”[2]但它同時也向教育管理提出了挑戰(zhàn)，增加了難度。

第三，教育主體在職能轉(zhuǎn)換過程中，在傳統(tǒng)角色分化的同時生成了新的角色與職能。以往政府是決策者、投入者和管理者，學(xué)校則是執(zhí)行者、實(shí)施者?，F(xiàn)在，政府將一部分決策和管理職能分給地方和學(xué)校，自身變?yōu)闆Q策者、監(jiān)督者與評估者。就決策者而言，現(xiàn)在國家主要關(guān)注的是宏觀層面的整體決策和局部決策，一部分決策權(quán)、管理權(quán)下放給了地方和學(xué)校，國家對地方和學(xué)校決策的約束主要是通過督導(dǎo)或評估的方式進(jìn)行。

學(xué)校原先定位在政策的執(zhí)行者或?qū)嵤┱咧?；現(xiàn)在，學(xué)校不僅僅是實(shí)施者與執(zhí)行者，還是學(xué)校自主發(fā)展的策劃者；教師不只是傳統(tǒng)意義上的知識傳遞者、教書匠或者實(shí)踐者，而是增添了對話者、教學(xué)指引者和教育研究者等新的角色，切實(shí)承擔(dān)了相應(yīng)的職能。

(三)形成了整體與局部之間“協(xié)調(diào)并進(jìn)”的改革格局

當(dāng)代中國的教育改革是一項系統(tǒng)的復(fù)雜工程，其對象既涉及變革者的觀念、行為及變革內(nèi)容(諸如課程教材、教學(xué)、評價等)，也涉及改革所需的一系列支持性條件(如制度、物資、政策、環(huán)境等)。就新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革任務(wù)的進(jìn)展?fàn)顩r而言，可從整體與局部這個維度進(jìn)行剖析。

1 十年里，基礎(chǔ)教育事業(yè)的整體格局實(shí)現(xiàn)了新突破

一是各部門齊抓共管的工作機(jī)制正在逐步形成。2006年，“素質(zhì)教育調(diào)研組”的研究結(jié)論指出，“中宣部、中央文明辦、文化部、國家廣電總局、新聞出版總署、公安部等部門通力合作，加大了對未成年人優(yōu)秀精神文化產(chǎn)品的創(chuàng)作、生產(chǎn)和推介力度，90%以上的愛國主義教育基地和公益性文化設(shè)施已向有組織的未成年人集體免費(fèi)開放，加強(qiáng)了文化市場的監(jiān)管和校園周邊環(huán)境的治理。部分大中城市正在探索發(fā)揮社區(qū)在青少年學(xué)生校外教育中的主體作用。共青團(tuán)、少先隊廣泛開展了主題鮮明、形式生動的思想道德教育和實(shí)踐體驗教育活動。各級婦聯(lián)與學(xué)校、社區(qū)相互配合舉辦家長學(xué)校，傳播家庭教育的正確理念和科學(xué)方法。全社會共同關(guān)心青少年健康成長的氛圍正在形成”。[3](P.5)

二是一些事關(guān)教育改革全局的管理體制、人事、財政改革也取得了較大的進(jìn)展。在教育管理體制方面，國家進(jìn)一步明確了中央和地方各級政府在基礎(chǔ)教育方面的責(zé)任，特別強(qiáng)調(diào)省級政府的統(tǒng)籌作用和縣級政府的主要責(zé)任。2001年5月，《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，新的農(nóng)村義務(wù)教育管理體制應(yīng)當(dāng)“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)，分級管理，以縣為主”。 2004年教育部頒布《2003-2007年教育振興行動計劃》，要求進(jìn)一步落實(shí)這一管理體制，強(qiáng)調(diào)縣級政府的統(tǒng)籌管理責(zé)任。2006年新頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》更為準(zhǔn)確地規(guī)定了這一體制：“義務(wù)教育實(shí)行國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實(shí)施，縣級人民政府為主的管理體制。”這是從法律層面對義務(wù)教育管理體制的確定，從而具有重要的意義：首先是實(shí)現(xiàn)了義務(wù)教育管理體制從“以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主”到“以縣為主”的轉(zhuǎn)變，保證了義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的穩(wěn)定來源；其次是實(shí)現(xiàn)了事權(quán)和財權(quán)的對稱，提高了地方政府管理和實(shí)施義務(wù)教育的積極性。

教育財政制度在新世紀(jì)十年也有了新的突破，革除了20世紀(jì)形成的“分級管理、以鄉(xiāng)為主”體制，建立了“以縣為主”的財政體制。20世紀(jì)90年代中期以后，由于教育財政責(zé)任過度下放，大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)主要由鄉(xiāng)級政府承擔(dān)教育財政的責(zé)任，結(jié)果造成諸如全國大面積拖欠教師工資等經(jīng)費(fèi)短缺現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了農(nóng)村義務(wù)教育的發(fā)展。而“分稅制”和“農(nóng)村稅費(fèi)改革”帶來的財政重心上移和鄉(xiāng)級政府支付能力不足，又進(jìn)一步加劇了農(nóng)村地區(qū)教育財政的困難。為了克服這些困難，新世紀(jì)我國政府頒發(fā)了一系列文件，強(qiáng)調(diào)改變原有的教育財政格局。2001年5月，國務(wù)院頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》；2003年9月，國務(wù)院又頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村義務(wù)教育工作的決定》；2006年新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》以及2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等文件，都強(qiáng)調(diào)了新的財政體制建設(shè)問題。

此外，在事關(guān)基礎(chǔ)教育改革全局的其他領(lǐng)域，如考試招生制度、教師隊伍建設(shè)、依法治教、組織領(lǐng)導(dǎo)和信息化建設(shè)等方面，都有了較大的進(jìn)展，這里不一一詳述。

2 基礎(chǔ)教育改革的一些關(guān)鍵領(lǐng)域從點(diǎn)到面、由整體到局部，進(jìn)入全面深化改革階段

一是課程改革的全面性。2001年，國務(wù)院同意頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》。2005年秋，全國所有小學(xué)、初中起始年級開始實(shí)施新課程；至2010年，全國所有省份陸續(xù)實(shí)施普通高中課程改革。2006年，“素質(zhì)教育調(diào)研組”得出結(jié)論說：“基礎(chǔ)教育課程改革為學(xué)校教育帶來了一些具有本質(zhì)意義的變化，促使教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了積極而深刻的改變。”[3](P.5)二是課程改革的深入性體現(xiàn)在課程改革理念向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，課程改革中的領(lǐng)導(dǎo)力及考試問題等在各地進(jìn)行了改革試點(diǎn)與推進(jìn)。三是教師培訓(xùn)。教育部、財政部決定從2010年起實(shí)施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”，目標(biāo)是在未來若干年內(nèi)，我國所有的中小學(xué)教師都要接受各類國家級培訓(xùn)。據(jù)不完全統(tǒng)計，至2005年，約有200多萬教師參加了新課程培訓(xùn)。

二 存在的問題與原因

(一)改革推進(jìn)艱難，成效不容樂觀

總體上，基礎(chǔ)教育改革在新世紀(jì)十年里取得了許多點(diǎn)狀突破，但新的整體格局尚未形成，改革推進(jìn)非常艱難。

首先是基于研究和教育政策的整體判斷。2006年開展素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研的總報告明確指出：“雖然素質(zhì)教育取得了一定的進(jìn)展……但一些深層次體制性障礙仍然沒有消除。……一些問題的呈現(xiàn)更加復(fù)雜，解決起來更加困難，雖幾經(jīng)努力，仍沒有達(dá)到預(yù)期的效果，造成一些地方素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育抓得扎扎實(shí)實(shí)?！盵3](P.9)2010年公布的“規(guī)劃綱要”則表達(dá)得更為直接簡要：“素質(zhì)教育推進(jìn)困難”；[1](P.10)2011年，葉瀾主持的“建設(shè)創(chuàng)新型國家與和諧社會背景下的素質(zhì)教育研究”結(jié)題總報告指出：素質(zhì)教育正在“艱難推進(jìn)，醞釀突破”。[4]一是涉及基礎(chǔ)教育的新支持系統(tǒng)(體制、制度、物資等)的改革相對容易，涉及教育者(校長、教師、家長等)個體行為實(shí)踐層面的改革尚未發(fā)生整體變化。二是基礎(chǔ)教育方面新的教學(xué)制度的形成尚需時日。目前，各地學(xué)校每學(xué)期開展各類研討課活動，其間教師們能體現(xiàn)新理念、新行為，但在日常教學(xué)活動中他們又回到老路上。三是以應(yīng)試教育為主導(dǎo)的格局尚未真正改變，現(xiàn)行改革只治標(biāo)未治本。

其次是基于對中小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活狀態(tài)的判斷。對此，葉瀾有一段生動的描述：“如果進(jìn)入學(xué)校，可見到的景象雖不同，但圍繞的主題卻一致：考出好成績，為學(xué)校的名聲與學(xué)生升學(xué)奮斗！一些城鎮(zhèn)名聲響的學(xué)校大班名額多至上百人，少則五、六十人?！曝啤頂D的空間成為這些孩子的基本生存狀態(tài)?！鳂I(yè)負(fù)擔(dān)重幾乎是中小學(xué)的普遍狀態(tài)，盡管從教育部到地方各級行政三令五申下‘減負(fù)令’，但問題并未解決，至多出現(xiàn)短暫的‘輕’，不用多久又卷土重來?！虒W(xué)中的滿堂灌、思想道德教育中的說教和禁令，與學(xué)生疲憊的身影、黯然的眼神一起，寫盡了教育的蒼白。不管輿論有多少批評，領(lǐng)導(dǎo)有多少講話，如此常態(tài)卻很難撼動?！盵4]

(二)存在原因

1 基礎(chǔ)教育的價值觀定位出現(xiàn)了偏差

其一，以教育的外在工具性價值壓抑教育的內(nèi)在發(fā)展性價值。我們知道，任何教育都具有內(nèi)在發(fā)展性價值和外在工具性價值。內(nèi)在發(fā)展性價值指的是教育作為一項人類特有的社會活動，具有其不可替代的獨(dú)特價值，比如培育個體人的身心健康發(fā)展；外在工具性價值指的是教育對整個社會和人類發(fā)展的意義具有不可替代的價值，比如新技術(shù)的再生產(chǎn)。這兩者之間，內(nèi)在發(fā)展性價值是直接價值，外在工具性價值是間接價值。后者需要以前者為前提與基礎(chǔ)，而不能體、用倒置；否則就會使教育失去發(fā)展的根基，最終走向枯萎。目前，我國存在著以外在價值壓制內(nèi)在價值的情形。這不僅表現(xiàn)為我國國家教育政策強(qiáng)調(diào)教育“為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)”的方針，也表現(xiàn)在家長急功近利、以兒童未來的就業(yè)為目標(biāo)、壓制兒童身心的健康活潑成長，還表現(xiàn)在一些教育機(jī)構(gòu)為了逐利，以分?jǐn)?shù)評價青少年的心智才能，從而犧牲了兒童健康成長的價值。

其二，以社會某一方面的需要代替教育對社會發(fā)展的整體性價值。葉瀾教授說：“素質(zhì)教育在教育中的定位，偏重于為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，現(xiàn)又聚集到創(chuàng)建人力資源強(qiáng)國，盡管有發(fā)展、積極的一面，但都是以社會發(fā)展的某一方面需要為基本價值，盡管也提到培養(yǎng)接班人與建設(shè)者，提出培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感或強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新與實(shí)踐能力的加強(qiáng)，但其出發(fā)點(diǎn)依然是社會的，是國家在國際競爭中取勝的需要?！?/p>

其三，以共性價值替代個性價值。這主要是指一些學(xué)校在國家和當(dāng)?shù)卣逃叩闹湎拢荒芎芎玫鼐C合考慮學(xué)校自身發(fā)展的歷史傳統(tǒng)、時代需要、社會資源、各類校內(nèi)資源以及未來理想等，未能恰切地界定自身的發(fā)展基礎(chǔ)、潛在空間和個性特征，而是簡單地將上級部門的要求或?qū)W校傳統(tǒng)遷移于自身發(fā)展的價值定位上，無法清晰定位自身的發(fā)展價值與發(fā)展特性。

其四，以追求個體目標(biāo)替代對整體目標(biāo)的思考。這主要是指一些學(xué)校往往只考慮自身發(fā)展的利益，不能很好地將追求學(xué)校自身發(fā)展放到我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的總體中去定位，致使一些學(xué)校只愿意在競爭格局下追求短期利益和外顯成績，犧牲基礎(chǔ)教育長遠(yuǎn)性、基礎(chǔ)性和人文性價值。

價值觀既是抽象的、又是具體的，它既是我們行動的方向，也影響著我們行動的方式方法。目前基礎(chǔ)教育觀出現(xiàn)的若干偏差不但使我們改革的方向出現(xiàn)一定的失誤，也直接影響著我們工作的方式方法，最終影響基礎(chǔ)教育改革的成效。

2 基礎(chǔ)教育改革的方式方法不符合改革的實(shí)踐邏輯

近十多年來，我國基礎(chǔ)教育改革的重心有了很大轉(zhuǎn)變。同時，盡管有了前二十年基礎(chǔ)教育改革經(jīng)驗和成果的積累，但是改革的方式方法卻未發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，致使改革的要求和精神無法真正內(nèi)化為教育者個體的自我需要，反而存在著對改革進(jìn)行防御和阻抗的現(xiàn)象。

其一，改革方式側(cè)重外力推動，忽視培育內(nèi)動力。我們以往采用的教育改革基本上是自上而下、層層下移的推進(jìn)方式。對學(xué)?；蚪逃母镎邆€體而言，變革的目標(biāo)與要求都只是外驅(qū)力或壓力；他們很可能面對新的變革要求采取“明里服從，暗里抵制”的策略。雖然各級領(lǐng)導(dǎo)采用物質(zhì)獎勵、晉升等手段對改革進(jìn)行刺激和誘導(dǎo)，但都不能真正轉(zhuǎn)化為教育者個體的內(nèi)在自覺需要；若沒有自覺需求，教師就不可能在日常生活中主動地創(chuàng)造新生活，基礎(chǔ)教育改革的新內(nèi)容就不可能真正扎根于學(xué)校教育教學(xué)生活之中。所以，變革方式需要更新。

其二，某些教育變革的方式方法追求短期效應(yīng)，采取一些非連續(xù)性的干預(yù)措施。教育變革是一個長期過程，需要在累進(jìn)中由量變達(dá)到質(zhì)變，從而具有一定的連續(xù)性。但是，在近五六年乃至更長的一段時間內(nèi)，我國采取的教育改革措施多是短期的、非連續(xù)性的。比如，出于對教育均衡的追求，一些地方政府采用簡單的人員流動方式，將校長和骨干教師在校際間進(jìn)行大頻率的流動，致使一些學(xué)校發(fā)展和教師隊伍建設(shè)缺乏一定的可持續(xù)性，改革成效缺乏累積效應(yīng)。

其三，某些改革方式未能有效把握改革的關(guān)鍵點(diǎn)與全局之間的辯證關(guān)系。無論是學(xué)校之間還是教師個體，都存在著差異。這意味著教育改革應(yīng)采用集中力量重點(diǎn)培育，以點(diǎn)帶面，拉動全局的策略。但是，現(xiàn)在的許多改革往往是“眉毛胡子一把抓”，主次不分，致使改革資源和成果無法集聚，不斷地被平均主義的改革方式所稀釋。

3 教育改革的思維方式存在偏差

在當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革過程中，所有改革主體都面臨著思維方式的轉(zhuǎn)型與更新的問題。因此，對基礎(chǔ)教育改革狀態(tài)的診斷，離不開對改革思維方式的審視。2008年，李政濤教授就我國三十年基礎(chǔ)教育改革思維方式存在的誤區(qū)進(jìn)行了剖析，指出五種思維方式亟待改變。[5]筆者認(rèn)為，今天這些思維方式仍普遍存在。

一是割裂式思維?！捌涮卣魇沁@種思維方式將本來具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素，彼此割裂成兩個互不相干的要素”。比如課程改革，從政府到學(xué)校所關(guān)注的往往是教材內(nèi)容、教學(xué)方法的改革，相對忽視了與課程變革相關(guān)的支持系統(tǒng)，諸如學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、制度建設(shè)等方面的改革應(yīng)同步跟進(jìn)。

二是二元對立式思維?！捌涮卣魇菍⒏盍押蟮牟煌鼗虿煌S度對立起來，形成非此即彼的對立關(guān)系?！边@種情況典型地表現(xiàn)為以下情形：人們不自覺地以為改革就是完全否定現(xiàn)存、否定傳統(tǒng)，只要是傳統(tǒng)的就是應(yīng)當(dāng)加以批判的。例如，新世紀(jì)十年來的課程改革目標(biāo)主要是針對傳統(tǒng)課程過份強(qiáng)調(diào)知識、技能的價值，忽視其他育人價值的傾向，并不是全盤否定知識、技能教育的重要性。但是一些人簡單地認(rèn)為，新課程改革理念是與知識教育對立的。

三是演繹式思維。其“特征是從適用于一個系統(tǒng)的概念、范疇和方法，直接推導(dǎo)至另一個系統(tǒng)之中，或者從一個具有普遍抽象意義的思想和方法，不加轉(zhuǎn)化地推導(dǎo)延伸到特殊的情境之中?！北热?，“將發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的教育改革經(jīng)驗，直接照搬照抄，套用在自身的教育改革之中”。

四是點(diǎn)式思維?！啊灰娨稽c(diǎn)不及其余’，‘只見樹木不見森林’，是對這種思維方式特征最形象最恰當(dāng)?shù)拿枋觥！北热纾簧賹W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)時常會將一、兩位教師的進(jìn)步狀態(tài)當(dāng)作整個學(xué)校教師隊伍發(fā)展的狀態(tài)，或把某一領(lǐng)域的進(jìn)展當(dāng)作整個學(xué)校的進(jìn)展。

五是結(jié)果式思維?！俺诌@種思維方式的改革主體，習(xí)慣于只關(guān)注結(jié)果而不是過程”?！袄?，校長的目光只盯在學(xué)校各項指標(biāo)，如升學(xué)率、各種評比競賽活動的達(dá)成度，即錦標(biāo)榮譽(yù)的獲得上，對于達(dá)成目標(biāo)過程中的困難、障礙和亮點(diǎn)則不甚關(guān)注，對于師生在此過程中的成長與發(fā)展更是漠不關(guān)心?！?/p>

三 發(fā)展趨勢

基于以上分析，對我國未來基礎(chǔ)教育改革的趨勢略作如下幾方面的展望。

(一)均衡發(fā)展仍然是未來十年基礎(chǔ)教育改革的基本主題

基礎(chǔ)教育是教育事業(yè)的重中之重。在義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)全面普及之后，《2010-2020規(guī)劃綱要》明確把教育均衡作為義務(wù)教育發(fā)展中的重中之重，旨在于2020年實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)均衡發(fā)展。目前對于基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，人們的關(guān)注點(diǎn)有三：一是不同區(qū)域之間、尤其是城鄉(xiāng)之間的均衡發(fā)展；二是區(qū)域內(nèi)部不同學(xué)校之間的均衡發(fā)展；三是不同學(xué)習(xí)者群體之間的均衡發(fā)展，特別是應(yīng)當(dāng)關(guān)注弱勢群體的教育問題。為了實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，一方面需要我們合理配置教育資源，辦好每一所學(xué)校，讓學(xué)生受到與其發(fā)展?jié)撃芟噙m應(yīng)的教育，不致因為家庭經(jīng)濟(jì)條件、生活地域以及自身身心條件等方面的差異在基礎(chǔ)教育中遭受不公平的對待；另一方面且更重要的是，每所學(xué)校應(yīng)致力于內(nèi)部發(fā)展力的再培育與提升，不能完全依賴外部資源的支持。也就是說，為了在未來十年內(nèi)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)，需要在資源分配和資源培育兩方面下功夫。

(二)價值回歸將成為基礎(chǔ)教育未來改革的必要前提

就我們理解，基礎(chǔ)教育應(yīng)包括兩個方面的內(nèi)涵。其一是作為個體終身發(fā)展的基礎(chǔ)，即在基礎(chǔ)教育階段，個體需要在知識、視野、精神面貌、生存能力、道德品質(zhì)以及身體素質(zhì)等方面打下良好的基礎(chǔ)，而不只是目前人們所理解的“雙基”：基本知識和基本技能；其二是作為國家、社會和民族發(fā)展所需要的基礎(chǔ)，即基本的國民素養(yǎng)。前一個是從個體終身發(fā)展的長遠(yuǎn)角度定位基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”內(nèi)涵，后者是從是國家發(fā)展的宏觀大局定位基礎(chǔ)教育的長遠(yuǎn)意義。所以，基礎(chǔ)教育價值的返樸歸真式的認(rèn)識，需要人們打破目前短視的以應(yīng)試主義為標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)教育。只有從基礎(chǔ)教育的兩個內(nèi)在維度衡量其價值，基礎(chǔ)教育才能夠真正為個人和國家發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

(三)各教育變革主體的角色更新與相互協(xié)調(diào)將是關(guān)鍵性因素

在當(dāng)前和未來一段時間內(nèi)，我國市場機(jī)制在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的滲透局面不會有太大改觀。這樣，由教育決策主體、利益主體、實(shí)施主體等多種主體構(gòu)成的復(fù)雜主體格局也不會有太大的改變。這其中構(gòu)成的一個危險傾向在于：當(dāng)決策主體與利益主體、實(shí)施主體之間的關(guān)系都以基礎(chǔ)教育作為贏利手段，則對基礎(chǔ)教育的傷害最大；我國曾有段時間討論熱烈的基礎(chǔ)教育的產(chǎn)業(yè)化問題，便是對這一危險關(guān)系的擔(dān)憂。因此，在今天，我們既需要決策主體能夠清晰而堅定地站在教育立場上，按照教育規(guī)律辦事，同時監(jiān)督利益主體和實(shí)施主體；也需要利益主體能夠在堅守教育之道的基礎(chǔ)上，再謀求經(jīng)濟(jì)利益，不能以經(jīng)濟(jì)利益?zhèn)逃妗?shí)施主體需要在實(shí)踐過程中把握好上級決策與實(shí)踐需求之間的平衡，一切以教育規(guī)律辦事，以有利于兒童的成長和基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展為基準(zhǔn)進(jìn)行有所為和有所不為的抉擇。

(四)系統(tǒng)深化性改革將成為未來基礎(chǔ)教育改革的基本要求

2010年3月1日，在《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》公開征求意見的第二天，陳小婭(教育部副部長)指出了基礎(chǔ)教育的系統(tǒng)深化改革趨勢。[6]即在基礎(chǔ)教育方面主要是延伸做實(shí)兩端：一端是在學(xué)前教育需求增加和供給多元化的背景下，明確性質(zhì)和功能，加快普及學(xué)前教育；另一端是在升學(xué)壓力加大的背景下，堅持多樣化發(fā)展，推動普及高中改革。在深化改革方面，她指出仍將以課程改革為核心，明確了深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要性和艱巨性，強(qiáng)調(diào)依法依規(guī)加強(qiáng)教材建設(shè)，進(jìn)一步加強(qiáng)制度建設(shè)，完善科學(xué)決策機(jī)制。

這體現(xiàn)了國家基于宏觀決策層面的預(yù)測與期待。在筆者看來，教育改革的系統(tǒng)與深化還有更多的含義。其一，需要加強(qiáng)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的再調(diào)整與更新，比如文化培育、組織變革、制度創(chuàng)新、運(yùn)行機(jī)制的創(chuàng)建、管理體制更新等等。如果沒有各構(gòu)成部分的自覺變革和相互協(xié)調(diào)，基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的變革是難以取得實(shí)質(zhì)進(jìn)展的。其二，需要在基礎(chǔ)教育與社會的“共變”關(guān)系中站穩(wěn)“教育立場”。從社會方面而言，一是對教育變革的需求作出長期和短期區(qū)別，不因追求短期效應(yīng)而忽視、損害教育持續(xù)發(fā)展，忽視基礎(chǔ)性的投入和支持，而是應(yīng)將短期效應(yīng)的追求放在長期效應(yīng)的結(jié)構(gòu)鏈之中，促使每個短效為長效的實(shí)現(xiàn)提供積累；反之，對長效的追求也須明晰并促使其產(chǎn)生階段性可見效應(yīng)；通過努力使長短效應(yīng)之間形成良性循環(huán)。二是主動改善與教育事業(yè)直接相關(guān)的社會狀態(tài)，為教育系統(tǒng)變革的順利運(yùn)作提供不可缺少的支持。從教育方面而言，要建設(shè)積極心態(tài)，樹立在現(xiàn)實(shí)中開展變革的堅定決心，決不能被動地等待變革自己，而應(yīng)適度走在社會的前面，著眼社會的未來培養(yǎng)人材。其三，需要變革者轉(zhuǎn)變變革的思維方式，以關(guān)系思維、整體綜合思維和過程生成思維為主導(dǎo)，在充滿變化、不確定的教育情境中把握確定性，推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的良性扎實(shí)發(fā)展。

總之，在以“變化”為主旋律的當(dāng)代社會，一切都充滿著可能性、不確定性和不可測度性，改革可能遇到的各種阻抗因素復(fù)雜多樣，改革的任務(wù)可能會更加艱巨。但只要我們對基礎(chǔ)教育的價值立場堅定了、思想方法明晰了，這“兩條腿”必定有助于我國基礎(chǔ)教育事業(yè)穩(wěn)健而富有成效地向前發(fā)展。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)[Z].北京：人民出版社，2010.

[2]查爾斯·林德布洛姆．政治與市場：世界的政治—經(jīng)濟(jì)制度[M].王逸舟譯．上海：上海三聯(lián)書店，1996.109.

[3]素質(zhì)教育調(diào)研組.共同的關(guān)注——素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[4]葉瀾.素質(zhì)教育推進(jìn)現(xiàn)狀及原因辨析[J].教育發(fā)展研究，2011,(4).

[5]葉瀾.中國基礎(chǔ)教育改革三十年[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2009.230-235.

[6]陳小婭.面向未來十年的基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展[J].教育發(fā)展研究,2010,(8).

2011-11-12

卜玉華(1971-)，女，安徽宿州人，教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)教育學(xué)系、華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，主要從事教育基本理論、基礎(chǔ)教育改革和教育倫理學(xué)等領(lǐng)域的研究。