貴州毛南族地區(qū)英語基礎(chǔ)教育師資隊伍的調(diào)查與思考

郭林花

(中南民族大學 外語學院，湖北 武漢 430074)

毛南族是我國22個人口較少民族之一，主要分布在貴州黔南州和廣西環(huán)江縣。據(jù)第五次人口普查統(tǒng)計，貴州黔南州有毛南族3萬余人，占全國毛南族總數(shù)的29.1% ，主要生活在平塘、惠水、獨山三縣，其中約90% 聚居在平塘縣境內(nèi)。平塘卡蒲毛南族鄉(xiāng)有毛南族人口1.2萬多人，占全鄉(xiāng)總?cè)丝诘?7.9%[1]，被譽為“中國第一毛南族鄉(xiāng)”，是國家重點扶持的少數(shù)民族鄉(xiāng)。

國家非常重視人口較少民族教育。作為基礎(chǔ)教育的一部分，貴州毛南族地區(qū)的英語基礎(chǔ)教育發(fā)展如何？英語師資隊伍建設(shè)怎樣？通過實地調(diào)研，本文擬對貴州平塘縣毛南族地區(qū)英語基礎(chǔ)教育中的中學英語師資問題進行探討，以期對人口少數(shù)民族地區(qū)的英語師資隊伍建設(shè)、英語教育改革與發(fā)展提供一些客觀參考。

一、研究方法

(一)研究對象

平塘民族中學和卡蒲毛南族中學是平塘縣兩所具有特別意義的中學，其中平塘民中是平塘縣惟一的大型獨立高中，現(xiàn)有學生3000多名，英語教師26名；卡蒲毛南族中學(簡稱卡蒲中學)是平塘縣惟一的毛南族中學(初中)，有學生500多名(99%以上為毛南族)，英語教師4名。這兩所學校所反映的英語教育狀況對于貴州毛南族地區(qū)而言，具有一定的代表性。因此，這兩所學校的30名英語教師均被選做主要調(diào)查對象。

(二)研究工具

通過實地調(diào)研，采用問卷、訪談等形式，獲得比較客觀真實的第一手資料和數(shù)據(jù)信息。

調(diào)查工具以問卷為主：《民族地區(qū)英語教師現(xiàn)狀調(diào)研問卷》，主要內(nèi)容為英語教師的民族語言文化背景、工作狀況、培訓狀況及生活狀況。問卷發(fā)放共30份，其中有4位民中教師因故未能完成問卷，問卷當場回收26份且均為有效問卷，回收率約87%，其中個別問卷的個別題項有缺失未填現(xiàn)象，在SPSS統(tǒng)計時作缺省值處理。

同時，對部分英語老師進行訪談，進一步了解英語教學和科研中的具體問題和期望等。另外還對黔南州和平塘縣教育局有關(guān)教研員進行訪談，了解當?shù)赜⒄Z教育改革等宏觀層面的政策措施和發(fā)展動態(tài)，包括規(guī)劃目標、師資整體情況、辦學條件、財政投入等。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師資隊伍情況整體上有喜有憂，喜的是多數(shù)英語教師的職業(yè)精神風貌積極樂觀向上，憂則體現(xiàn)為一系列具體問題。本文將重點關(guān)注這些具體問題并探討應對措施，以期有助于更好地提高英語師資隊伍水平、促進英語教育的發(fā)展。

(一)教師的職業(yè)精神風貌積極樂觀向上

調(diào)查顯示，絕大多數(shù)英語教師的職業(yè)精神風貌是積極的、樂觀向上的 ，這主要體現(xiàn)在對英語教師這一職業(yè)的態(tài)度、感受，對教學工作的態(tài)度等方面，其中初中教師與高中教師同中有異，在一些具體方面的比例頻數(shù)等略有不同。

“您對于英語教師這個職業(yè)的態(tài)度？”的調(diào)查顯示， “喜歡”、“比較喜歡”和“很喜歡”本職業(yè)的教師比例高約96.2%，僅1人表示“不太喜歡”(3.8%)。這是一個非?？上驳陌l(fā)現(xiàn)。

對于教師職業(yè)的感受，卡蒲中學50%的老師認為“教師職業(yè)是光榮的”、25%感覺“教師職業(yè)有成就感”；民中老師54.5%感覺“教師職業(yè)有成就感”、36.4%感覺“工作是幸?？鞓返摹?、31.8%認為“教師職業(yè)是光榮的”。這些數(shù)據(jù)表明，積極的、正面的感受是廣泛存在的。

還需要注意的是，也有其它感受同時存在，比如卡蒲中學50%的老師、民中27.3%的老師均有“工作是疲憊的”感受，這與他們的教學任務重、學生升學壓力大等因素密切相關(guān)。

對于教學工作的態(tài)度，卡蒲中學100%的老師是“愛崗敬業(yè)，全身心投入”；民中除一名教師缺失未填此項外，其他21名教師中95.2%表示“愛崗敬業(yè)，全身心投入”，4.8%為“一般敬業(yè)，一般投入”。沒有“滿足于完成任務”與“應付”的老師。愛崗敬業(yè)可謂是整個英語教師隊伍的職業(yè)風尚。

概言之，貴州毛南族地區(qū)英語教師的職業(yè)精神風貌在整體上是積極向上的，他們絕大多數(shù)喜歡英語教師這一職業(yè)，愛崗敬業(yè)，全身心的投入工作，業(yè)余時間里仍進行堅持不懈的專業(yè)學習和專業(yè)追求。這種熱愛、敬業(yè)及專業(yè)追求，是優(yōu)秀教師專業(yè)成長的巨大動力，為英語教學和教育質(zhì)量提供了一個重要前提和保障。

(二)毛南族英語教師比例很低

相同或相似的社會語言文化背景，有助于師生之間的相互理解和認同，有益于縮短師生之間的心理距離，有利于第二語言或外語的教與學。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在卡蒲中學與民中的30名英語教師中，共有毛南族教師2名(兩所學校各一名)，約占6.7%，其余為漢族、布依族和其他少數(shù)民族，毛南族地區(qū)的毛南族英語教師比例很低。

在具體的教學實踐中，老師們的授課方法與對漢族學生的授課方法相仿，針對性的對人口較少民族學生進行因材施教難以實施和開展，師生在語言文化背景等方面的差異不同程度地影響英語教學的效果和質(zhì)量。

(三)學歷結(jié)構(gòu)不合理，高學歷缺少

調(diào)查顯示，卡蒲中學的4名英語教師均為?？茖W歷，無本科及以上學歷。其中，3人通過全日制大專學習獲得最高學歷，1人通過函授形式獲得。訪談顯示，其中有教師正在業(yè)余時間攻讀本科學位課程。

民中22位教師均為本科學歷，無研究生學歷。其中，17人通過全日制大學學習獲得最高學歷，約占77.3%，其余約22.7%通過函授或進修途徑獲得。

根據(jù)教育部官方網(wǎng)站公布的信息，我國教師隊伍的結(jié)構(gòu)正向更科學、合理的方向轉(zhuǎn)變。2009年，全國普通中小學教師中，小學教師有?？埔陨蠈W歷的達74.8%，初中教師本科以上學歷者占59.4%，高中教師研究生學歷者達到2.8%[2]?？梢钥闯觯献宓貐^(qū)的情況與此尚有不小的距離。

(四)職稱結(jié)構(gòu)不平衡， 高職稱偏少

根據(jù)國家教委頒發(fā)的《中學教師職務試行條例》，中學教師職務是根據(jù)學校的教育教學工作需要設(shè)置的工作崗位，分高、中、初三級，各級教師職務應有定額[3]。合理的職稱梯隊和結(jié)構(gòu)，有益于教學科研的傳幫帶和學科建設(shè)的良性發(fā)展。

調(diào)查顯示，卡蒲中學的英語教師均為初級或中級職稱，沒有高級職稱，職稱結(jié)構(gòu)失衡。這其中是否與地理位置及社會經(jīng)濟因素有關(guān)，比如當?shù)厣鐣?jīng)濟基礎(chǔ)比較薄弱，教學科研生活條件欠佳，難以吸引或留住高職稱人才？民中的情況明顯好轉(zhuǎn)，擁有高級職稱(18.2%)，中級居多(68.2%)，初級約為13.6%，職稱結(jié)構(gòu)趨于合理。

另外，與職稱相關(guān)的還有年齡。調(diào)查顯示，卡蒲中學的英語教師均是36歲以下的年輕教師；民中情況略有不同，年輕教師(45.5%)與中年教師(54.5%)幾乎各占一半，沒有50歲以上的老教師。

這些數(shù)據(jù)標明，一方面，毛南族地區(qū)中學英語教師隊伍呈現(xiàn)出年輕化勢態(tài)，朝氣蓬勃，年富力強；但同時，老中青這個鏈條中缺少了經(jīng)驗豐富功底厚實的老教師，這樣的年齡結(jié)構(gòu)也不盡科學合理；高職稱偏少，職稱結(jié)構(gòu)不平衡。

(五)英語教師總量不足，教學負擔較重

卡蒲毛南族中學現(xiàn)有學生540多名，英語教師4名，英語師生比例超過1:135。這4名英語老師承擔了全校三個年級所有班級的英語課程教學任務。他們?nèi)硇牡赝度牍ぷ鳎瑸榭ㄆ衙献宓挠⒄Z教育作出了積極努力。

民族中學現(xiàn)有學生3100多名，英語老師26名，英語師生比例約為1:120，班級人數(shù)均在60-70之間。50%的老師的周課時為16-20，31.8%的老師為11-16。此外，休息日加班比較普遍。36.4%的老師表示經(jīng)常加班，45.5%為每周加班，18.2%偶爾加班，沒有不加班的老師?？ㄆ阎袑W英語老師均為“經(jīng)常加班”。

對于“您在當前英語教學中存在的主要問題”，卡蒲中學老師排序最前的兩個是：“教材太難、教學要求太高”(100%的老師)、“教師少，工作負擔過重”(75%的老師)；民中老師排序最前的兩個是：“班額過大，很難照顧到每一位學生”(86.4%的老師)、“學生基礎(chǔ)差”(50%的老師)?？梢钥闯?，初中教材難、教師少，高中班額過大、學生基礎(chǔ)差，這些主要問題中不少問題之間是相互關(guān)聯(lián)、相互影響的。

(六)科研難以深入系統(tǒng)地開展

對于科研活動，88.5%的英語教師表示對科研“有興趣”，61.5%認為“科研是教師工作的一部分”，但同時，超過三分之一(34.6%)的老師表示“沒有時間或沒有機會參加”科研。在做科研的過程中，92%的英語教師表示常常有“缺少專家引領(lǐng)，無從下手”的感覺，其中初中教師比例高于高中教師，感覺更多地需要得到專家引領(lǐng)。

對于“您是否希望民族高校老師和民族地區(qū)中小學老師聯(lián)合或者校企聯(lián)合做研究”的調(diào)查顯示，84.6%表示“很希望”或“比較希望”，15.4%表示“可以考慮”聯(lián)合做研究，沒有“不希望”的老師。這些都傳遞出了民族地區(qū)中小學英語老師的科研心聲。

由此可見，毛南族地區(qū)的絕大多數(shù)中學英語教師對科研是有興趣的，但是由于教學任務重、缺少專家引領(lǐng)，民族高校與民族地區(qū)中小學之間的縱向科研聯(lián)系、合作、互動很少，科研條塊分割比較嚴重，老師們的科研工作難以深入系統(tǒng)的進行，以致于缺乏一線教師的積極參與和深入探討，一些少數(shù)民族英語教育的特殊性問題長期得不到解決。

(七)師資培訓力度不夠

對于師資培訓，老師們認為“目前教師培訓中的主要問題”是：培訓機會少(80.8%)，學校沒有足夠的經(jīng)費(26.9%)，培訓機構(gòu)水平不高、培訓效果不明顯(23.1%)，教師個人負擔費用較高(19.2%)，等。

老師“參加培訓的三個最迫切期望”的分別是：學習現(xiàn)代教育理論、先進的教學方法和手段、以改進自己的教學(民中教師86.4%、卡蒲中學教師50%)，拓寬和加深專業(yè)及相關(guān)知識、提高自己的聽說讀寫能力(民中72.3%、卡蒲中學75%)，系統(tǒng)地總結(jié)自己的教學實踐、在理論和實踐結(jié)合上加以升華(卡蒲中學75%)，或適應課程改革和教材的變化(民中45.5%)。初中與高中教師的培訓需求呈現(xiàn)多元化特點，但總體上基本一致。

“最希望采用的培訓形式”中，老師們排在前三位的是：邀請名師專家來校講學(卡蒲100%、民中63.6%)、和其他中學老師定期交流觀摩(卡蒲75%、民中90.9%)、定期到高校學習培訓(卡蒲50%、民中72.3%)。初中和高中老師的排序略有不同，但總體前三位保持一致。這一結(jié)果與文獻中其它民族地區(qū)教師隊伍的調(diào)查結(jié)果有一致性[4]。其他形式還有攻讀全日制碩士/博士等。這些都傳遞出了中學老師對于進修深造提高的一些期望。

這種對培訓方式的認同排序表明，老師們在深造提高、繼續(xù)教育過程中，需要的不僅僅是理論知識的演繹方式，還有更貼近教學實踐的、可以觀察得到的演示方式；換言之，老師們需要一種能把理論與實踐相結(jié)合、把理論原則體現(xiàn)在實際教學活動中可觀察的培訓方式[5]，便于更直接的研究學習、借鑒吸收。因此，看優(yōu)質(zhì)示范課，與同行觀摩互動、切磋交流、從而得到啟發(fā)與提高等形式，受到老師的廣泛推崇。

實際上，平塘縣委、縣政府高度重視教師培訓工作，專門劃撥了教師培訓經(jīng)費。學校也有自己的教師培訓計劃，積極采取有效措施，切實提高教師實施素質(zhì)教育的能力和現(xiàn)代化教學水平。但是，對于英語教師而言，主要問題仍然是培訓機會少、培訓費用不夠，以及培訓效果不好，培訓的力度和內(nèi)容與老師們的期望尚有一定距離。

另外一個客觀情況是，為少數(shù)民族地區(qū)開辦的英語師資課程或進修班的高校較少，使得部分英語教師進修提高的愿望更加難以實現(xiàn)。

(八)教材難、教學難以體現(xiàn)少數(shù)民族特色

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，毛南族地區(qū)遵循的中學英語教學大綱是國家通用的新課標，使用的英語教材是全國通用的統(tǒng)一教材，我國迄今尚無專門為少數(shù)民族地區(qū)編寫的英語教材。這樣全國統(tǒng)一的課標和教材，未能體現(xiàn)全國地區(qū)之間社會經(jīng)濟教育發(fā)展的不平衡、民漢之間社會文化的差異等，缺乏因地制宜的地域特色和民族特色。這種地域特色和民族特色的缺失，在客觀上不太有利于少數(shù)民族地區(qū)英語教學特殊性及特殊困難的有效解決。

對于毛南族地區(qū)來說，英語教師和學生要完成這兩個“全國統(tǒng)一”具有不小的困難和壓力。首先是教材難、要求高?！皩τ谒糜⒄Z教材，您班上多數(shù)學生的反映”的調(diào)查顯示，卡蒲中學100%的老師、民中81.8%的老師反映學生感覺“很難”或“比較難”。

中學“教材難”，一方面與小學英語教育相關(guān)。由于社會經(jīng)濟等方面的原因，少數(shù)民族地區(qū)的辦學條件相對較差。在貴州毛南族地區(qū)，小學開設(shè)英語課程的甚少?？ㄆ衙献遴l(xiāng)共有10所小學，開設(shè)英語課的只有一所鄉(xiāng)中心小學，全校英語老師1名。由于缺少小學英語基礎(chǔ)，絕大多數(shù)毛南族初一新生的英語都是零起點。

與此相對，在廣大的漢族地區(qū)，小學三年級開始開設(shè)英語課比較普遍。如此懸殊的英語起點和基礎(chǔ)，毛南族小學生升入初中后卻與漢族學生使用同樣的教材、學習同樣的內(nèi)容、要完成同樣的學習任務、達到同樣的學習目標，其難度可想而知。

同時，全國通用的統(tǒng)一教材內(nèi)容缺少數(shù)民族特色，未能體現(xiàn)少數(shù)民族學生的生活文化和社會經(jīng)驗，課程文化與學生認知特點不很一致，使毛南族學生要趕上、超越漢族學生的英語水平變得更加艱難。

作為教育一線的老師們，是否支持、愿意、也能夠在具體的教學實踐中體現(xiàn)一些少數(shù)民族特色，以適應和促進這個特殊群體的外語學習？

對于“是否有必要編寫具有少數(shù)民族特色的英語教材”的調(diào)查顯示，卡蒲中學沒有老師認為“沒有必要”；民中有超過半數(shù)(54.6%)的老師認為“有必要”，36.4%“可以考慮”，僅有2人(約9.1%)表示“沒有必要”。

“如果編寫具有少數(shù)民族特色的英語教材”，卡蒲中學100%的老師、民中77.3%的老師表示“愿意參與”。積極參與的態(tài)度顯而易見。

對于“在中學英語課堂上，老師有必要適時引入或涉及有關(guān)當?shù)厣贁?shù)民族語言文化社會經(jīng)濟等方面的內(nèi)容”的調(diào)查顯示，卡蒲中學100%、民中約95.5% 的老師都表示“贊成”。

“在您的英語課堂教學中，您是否引入或涉及過有關(guān)當?shù)厣贁?shù)民族語言文化社會經(jīng)濟等方面的內(nèi)容？”的調(diào)查顯示，“經(jīng)?！鄙婕暗闹挥忻裰?位老師，是極少數(shù)，約占26名調(diào)查對象總數(shù)的7.7%，其余均為“有時”或“很少”。

這些數(shù)據(jù)表明，絕大多數(shù)老師是支持贊同教材改革的、也愿意參與編寫具有少數(shù)民族特色英語教材的；絕大多數(shù)老師認為有必要在課堂上適時引入或涉及少數(shù)民族語言文化；但是在具體的教學實踐中，可能受到多種因素的影響和制約，比如英語教材為全國統(tǒng)一，大綱要求高，課時有限，老師少、教學任務重等，民族特色難以得到開展和實施。

換言之，教材難、缺少民族特色，老師又難以因地制宜、因人施教開展具有少數(shù)民族特色和地域特色的英語教學，于是，不少毛南族學生感覺學英語費時低效，學習興趣和自信心受挫。小學、初中、高中，一個教育鏈條、三個教育階段之間的連貫性與相互影響是不言而喻的、客觀存在的，影響是難以避免的。于是，起點低、基礎(chǔ)差、教材難、要求高、英語難、信心不足，似乎成了一個難以超脫的怪圈。

三、師資隊伍建設(shè)建議

針對本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)的主要問題，建議在以下諸方面尋求解決途徑，多渠道提高師資隊伍水平。

(一)提高毛南族英語教師比例，增加英語教師總量

民漢英三種語言文化兼通的英語教師是最理想的英語師資。增加少數(shù)民族英語教師是重要一步，其最佳方式之一是“就地取材、養(yǎng)材”[5]，直接從少數(shù)民族學生中招生、定向培養(yǎng)自己的英語教師。這種具有少數(shù)民族文化背景，又兼通民漢英三種語言文化的教師，不僅有利于語言教學，也易于與學生溝通。學生對老師的認同情感，對于學習態(tài)度、興趣、成效等均具有重要作用。因此，建議擴大民族高校外語專業(yè)本科及研究生不同層次在少數(shù)民族地區(qū)、以及對少數(shù)民族考生的招生比例，提高高層次英語人才的培養(yǎng)力度、增加毛南族英語教師的比例。

另外，加強教育對口支援，拓寬教師來源和培養(yǎng)渠道，從整體上提高毛南族地區(qū)英語教師的質(zhì)量和數(shù)量。一方面，“吸引更多民族地區(qū)少數(shù)民族學生到內(nèi)地接受教育”，同時，“國家制定優(yōu)惠政策，鼓勵支持高等學校畢業(yè)生到民族地區(qū)基層任教。支持民族地區(qū)發(fā)展現(xiàn)代遠程教育，擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面”[6]。 這將有助于緩解因教師數(shù)量不足引起的教學任務繁重的壓力，促進教學科研質(zhì)量的全面提高。

(二)加強少數(shù)民族英語師資培養(yǎng)基地建設(shè)

民族高?；蚱胀ǜ咝＜訌娊ㄔO(shè)少數(shù)民族英語師資培養(yǎng)基地，開設(shè)少數(shù)民族英語師資課程，考慮少數(shù)民族英語教育的特殊性，體現(xiàn)少數(shù)民族英語教師和一般英語教師的共性與個性，有針對性、有計劃地培養(yǎng)和培訓少數(shù)民族英語教師；或者設(shè)立少數(shù)民族英語師資提高班、學歷進修班，或運用遠程師資培訓模式，長期地、規(guī)范地對毛南族地區(qū)的在職英語教師進行在職培訓，提高其專業(yè)理論素養(yǎng)和教學實踐能力。這樣的基地培養(yǎng)可以跨地區(qū)、跨省份進行。

同時，毛南族地區(qū)地方教育及學校相關(guān)部門還可根據(jù)教師的迫切期望，適時對在職教師的培訓內(nèi)容與形式進行動態(tài)調(diào)整，最大可能地提高培訓效果。

《國家中長期教改綱要(2010-2020)》非常重視民族教育和教師培訓，提出“加大對人口較少民族教育事業(yè)的扶持力度”、“加大對民族地區(qū)師資培養(yǎng)培訓力度”，“完善教師培訓制度，將教師培訓經(jīng)費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓”[6]等等。這些對毛南族地區(qū)英語師資培訓提供了有力的政策支持、帶來了新的機遇和希望。

(三)改善師資隊伍結(jié)構(gòu)，提高高學歷、高職稱比例

一方面，加強高校少數(shù)民族英語師資課程建設(shè)、研修班建設(shè)，為老師們提供學習深造的可能和條件；另一方面，采取措施、鼓勵中學教師進行本科、研究生不同學歷層次的學習深造；同時依托國家的優(yōu)惠政策，積極改善教師工作科研、學習生活條件，完善激勵機制，激發(fā)教師積極性和創(chuàng)造性，鼓勵和吸引具有真才實學的高學歷、高職稱等優(yōu)秀人才。

《國家中長期教改綱要(2010-2020)》提出了對農(nóng)村邊遠地區(qū)、民族地區(qū)實行一系列的傾斜政策，比如在工資、職務(職稱)等方面實行傾斜政策，公共教育資源要向民族地區(qū)傾斜，中央和地方政府要進一步加大對民族教育支持力度[6]，等。這些都為毛南族地區(qū)中學英語教師的學歷教育、職稱評聘以及整個師資隊伍結(jié)構(gòu)走向科學合理提供了新的契機。

(四)加強科研支持和幫扶

加強民族高校與民族地區(qū)中小學之間的縱向科研聯(lián)系、合作與互動，增強專家引領(lǐng)這個助動力，將高校擁有和擅長的教育理論與民族地區(qū)的實踐教學想結(jié)合，幫助中學教師深入展開科研工作，一方面努力解決民族地區(qū)英語教學實踐中的特殊性問題，同時也致力于探索少數(shù)民族英語教育的特殊規(guī)律、豐富少數(shù)民族英語教育理論，全面提高少數(shù)民族英語教育質(zhì)量。

在國家政策的支持下，可以“通過研修培訓、學術(shù)交流、項目資助等方式，培養(yǎng)教育教學骨干、‘雙師型’教師、學術(shù)帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領(lǐng)軍人才”。[6]

(五)增加教材教學的民族特色

針對教材難、教學目標高的困難，可以考慮因地制宜，編寫具有一定民族特色和地域特色的英語教材和大綱，一是貼近少數(shù)民族學生的心理認知和社會文化背景，二是減輕學習難度，教學實踐中體現(xiàn)適量的民族特色，盡可能地改變費時低效、提高毛南族地區(qū)的英語教學質(zhì)量，這也是廣大英語教師的期望。

教材可以現(xiàn)有的全國通用的統(tǒng)一教材為基礎(chǔ)，改編、適量增添具有少數(shù)民族社會語言文化特色的內(nèi)容，還可與職業(yè)教育相結(jié)合、與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展等相結(jié)合。這樣既有助于激發(fā)學生的英語學習興趣，增強學習信心，又可學到實用的東西，學以致用，有利于拓寬學生就業(yè)渠道和未來的中外文化交流。

教材編寫是一項專業(yè)系統(tǒng)的工程，這需要中小學教師和大學專家學者的通力合作。民教部門可組織民族高校的英語專家和有豐富教學經(jīng)驗與專業(yè)功底的中小學英語教師，一起組成編寫組和翻譯組，同時政府還需加大投資力度，為教材的編寫、出版及硬件設(shè)備提供經(jīng)費保障。實際上，“國家對雙語教學的師資培養(yǎng)培訓、教學研究、教材開發(fā)和出版給予支持”[6]， 這對英語教材的編寫無疑是很好的政策支持。

[1] 毛南族民間風情[DB/OL]. http://www.ptjp.gov.cn/gzpt/fq/2008/129/08_12_9_17_21_21_I26F9.html, 2010-04-02.

[2] 樊未晨.我國教師隊伍建設(shè)效果顯著,千萬教師支撐世界最大規(guī)?；A(chǔ)教育[N].中國青年報， 2010-07-14.

[3] 中學教師職務試行條例(職改字〔1986〕第112號)[EB/OL].http://law.baidu.com/ pages/ chinalawinfo/ 3/ 83/ a09e698107d323bddeb7d3c7816b5dda_0.html, 2010-8-14.

[4] 劉艷秋. 教師繼續(xù)教育是民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源形成的保障[J].中央民族大學學報，2008(2)：139-143.

[5] 楊小娟.少數(shù)民族英語教育的問題與對策[J].貴州民族研究，2006(3)：133-137.

[6] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)[Z].2010-07-30.