普通高中多樣化發(fā)展動因研究*

● 莫麗娟 袁桂林

普通高中多樣化發(fā)展動因研究*

● 莫麗娟 袁桂林

隨著普及高中教育進(jìn)程的推進(jìn)，普通高中“同質(zhì)化”帶來的弊端逐漸凸顯。片面追求升學(xué)率的普通高中難以滿足個人多樣化的教育需求和社會對人才的素質(zhì)要求。推動普通高中多樣化成為政府和社會關(guān)注的焦點。人本主義教育價值觀和個人多樣化教育需求形成了普通高中多樣化的內(nèi)部驅(qū)動力。整合不同階層的教育利益、適應(yīng)市場需求、增強文化理解成為普通高中多樣化發(fā)展的外部動因。

普通高中；多樣化；動因

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》把推動普通高中多樣化發(fā)展作為擴大優(yōu)質(zhì)資源、滿足不同潛質(zhì)學(xué)生發(fā)展需要的重要途徑，要求改變普通高中“千校一面”狀況，鼓勵普通高中辦出特色。普通高中多樣化主要體現(xiàn)在辦學(xué)體制和培養(yǎng)模式兩個方面。辦學(xué)體制多樣化主要涉及辦學(xué)主體的問題，培養(yǎng)模式多樣化主要涉及培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校類型、課程、考試制度、管理體制等。本文通過考察具有代表性的國內(nèi)外普通高中辦學(xué)體制和培養(yǎng)模式多樣化出現(xiàn)的歷史背景，探討普通高中多樣化發(fā)展的動因。

一、普通高中多樣化發(fā)展的價值驅(qū)動力

教育價值觀從根本上回答了“普通高中為什么要多樣化”的問題，教育價值觀的兩次轉(zhuǎn)向成為普通高中多樣化價值取向形成和轉(zhuǎn)變的理論內(nèi)涵。

（一）古典人文價值觀向科學(xué)主義價值觀的轉(zhuǎn)向，開啟普通高中多樣化發(fā)展歷程

重視思維邏輯和關(guān)注倫理精神的古典人文價值，以訓(xùn)練學(xué)生天賦官能和能力的形式教育為主，通過文法學(xué)校、公學(xué)等傳授古典學(xué)科知識?？椎潞退官e塞致力于推動形式教育向?qū)嵸|(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，實用的、關(guān)注客體的自然科學(xué)知識逐漸取代“裝飾性”的、關(guān)注主體的人文知識成為知識教育的重心?！翱茖W(xué)性”取代“人文性”成為普通高中知識教育的主要特征，從“為了知識而知識”的知識積累向“為了理想生活而知識”的知識運用轉(zhuǎn)變，教育從內(nèi)在價值向外在價值的轉(zhuǎn)向，推動著現(xiàn)代高中教育的產(chǎn)生。注重數(shù)理邏輯和強調(diào)實踐能力的科學(xué)主義價值觀，順應(yīng)了新興資本主義經(jīng)濟(jì)對實用人才的發(fā)展需求，突出了教育的經(jīng)濟(jì)功能，以培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)實用人才為目的的高中類型開始出現(xiàn)?？萍及l(fā)展對勞動過程的技術(shù)性和科學(xué)性的要求，不僅提升了基礎(chǔ)知識在勞動中的地位，也為職業(yè)技能向基礎(chǔ)知識的滲透提出了現(xiàn)實需求，推動了綜合高中的發(fā)展。

（二）科學(xué)主義價值觀向人本主義價值觀轉(zhuǎn)向，賦予普通高中多樣化發(fā)展的合理性內(nèi)涵

科技合理性是科學(xué)主義價值觀作為普通高中多樣化教育政策價值基礎(chǔ)的邏輯前提，批判理性主義挑戰(zhàn)邏輯實證主義的合理性基礎(chǔ)，對科技合理性的批判引發(fā)教育領(lǐng)域?qū)茖W(xué)主義價值觀的質(zhì)疑。馬爾庫塞批判資本主義社會將技術(shù)變?yōu)橐庾R形態(tài)的隱形控制，以及由此帶來的人類主體的物化與異化。[1]哈貝馬斯將科技異化的原因歸結(jié)為科技本身，將合理性的出路引向作為主體的人。聯(lián)合國教科文組織將學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存作為21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)的四大支柱，成為新時期人本主義價值觀的理論內(nèi)涵。如果說古典人文價值觀對抽象人性和古典學(xué)科的過分強調(diào)形成單一的普通高中培養(yǎng)模式，科學(xué)主義價值觀通過強化技術(shù)能力與功利價值為突破普通高中多樣化制度障礙提供合理性依據(jù)，人本主義價值觀則在克服科學(xué)主義價值觀帶來的主體異化基礎(chǔ)上，為普通高中多樣化政策目標(biāo)的確立提供了價值指南。

(三)人本主義價值觀指導(dǎo)下我國普通高中多樣化培養(yǎng)目標(biāo)的思考

1954年全國中學(xué)教育會議確定中學(xué)教育的任務(wù)是，“不僅供應(yīng)高等學(xué)校以足夠合格新生，并且還要供應(yīng)國家生產(chǎn)建設(shè)以足夠的具有一定政治覺悟、文化教養(yǎng)和健康體質(zhì)的新生力量?！贝撕蟆半p重任務(wù)說”逐漸成為普通高中培養(yǎng)目標(biāo)的主要政策表述。實際上，“雙重任務(wù)”與其說對普通高中理想價值追求的主動選擇，不如說是高等教育資源有限情況下，普通高中畢業(yè)生兩種流向的事實呈現(xiàn)。從執(zhí)行情況來看，普通高中片面追求升學(xué)取向、勞動技術(shù)課的弱勢地位和對未升學(xué)畢業(yè)生的低社會認(rèn)同，都清楚地表明“雙重任務(wù)”說并沒有對改變普通高中單一化辦學(xué)起到有效作用。

解放初，振興國民經(jīng)濟(jì)、鞏固社會主義政權(quán)基礎(chǔ)的國家發(fā)展需求對教育的外部功能提出迫切要求，古典人文主義價值觀所追求的 “修身”、“正己”、“明德”的內(nèi)在價值逐漸為教育的外部價值所取代。然而在粗放型經(jīng)濟(jì)增長模式對從業(yè)人員素質(zhì)要求不高、民眾受教育程度和教育發(fā)展水平較低的情況下，普通高中作為相對較高的教育層次，“培養(yǎng)勞動后備力量”難以形成有效的吸引力。改革開放以來，高考的恢復(fù)和報考資格在階級身份上的突破，大大刺激了民眾高等教育需求。市場理念向教育領(lǐng)域的滲透使得工具理性不斷擴張，普通高中逐漸脫離了對教育本性的追求，淪為升學(xué)和考試的工具，其結(jié)果是：第一，教育選擇權(quán)弱化。普通高中作為非義務(wù)教育階段，具有非強制性和選擇性，然而這種教育選擇權(quán)更多地演變?yōu)橐詫W(xué)業(yè)成績、家庭經(jīng)濟(jì)能力和社會資本為基礎(chǔ)的擇校權(quán)，而不是對學(xué)習(xí)方式、個人發(fā)展方向和路徑的選擇。第二，高中教育機會擴大的意義仍然主要是為高校輸送合格新生，而非對于個人和社會有意義的發(fā)展，后者取決于教育機會的結(jié)果，即學(xué)生“是否學(xué)到了有用的知識、推理能力、各種技能以及價值觀念”。[2]第三，對知識的期望性價值壓倒現(xiàn)實性價值，強調(diào)的不是知識的現(xiàn)實應(yīng)用而是作為接受高深知識的奠基。學(xué)校與社會聯(lián)系薄弱，社會生活的豐富性被日趨標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科知識教育所取代。

教育以促進(jìn)人的發(fā)展為根本目的，“發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使人的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔(dān)各種不同的責(zé)任”。[3]這就要求突破以普通高中畢業(yè)生出口流向為基礎(chǔ)的 “雙重任務(wù)說”局限，推動普通高中培養(yǎng)目標(biāo)從“扁平化”向“立體多維”發(fā)展。社會生活可分為政治生活、經(jīng)濟(jì)生活和文化生活，要求普通高中培養(yǎng)目標(biāo)要在培養(yǎng)政治人、經(jīng)濟(jì)人和文化人三個維度上體現(xiàn)與義務(wù)教育和高等教育培養(yǎng)目標(biāo)的銜接性。

二、滿足個人多樣化教育需求

人本主義價值觀強調(diào)“以人為本”，這里的“人”不是抽象的人，而是生活在一定社會歷史環(huán)境中、有獨特個性和不同發(fā)展需求的個人?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定高中課程改革要“使學(xué)生在普遍達(dá)到基本要求的前提下實現(xiàn)有個性的發(fā)展”，從政策上確立了普通高中促進(jìn)“個性發(fā)展”的合法地位。

（一）基于個人多樣化教育需求的普通高中發(fā)展理論基礎(chǔ)

第一，個人建構(gòu)理論強調(diào)了人格建構(gòu)的復(fù)雜性與普通高中多樣化之間的互動關(guān)系。喬治·凱利的個人建構(gòu)理論認(rèn)為，個人能夠不斷地將來自經(jīng)驗世界的信息納入個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，形成對經(jīng)驗的解釋和事件發(fā)展的預(yù)期，并不斷形成人格的多樣性和復(fù)雜性。人格建構(gòu)的復(fù)雜性有助于學(xué)生形成學(xué)校適應(yīng)性，增強學(xué)校認(rèn)同度，發(fā)展人際關(guān)系，并對學(xué)業(yè)成績有間接積極影響。[4]

第二，關(guān)于人的智能與潛能理論的發(fā)展要求普通高中致力于推進(jìn)人的發(fā)展的多種可能。智能是智力和能力的表現(xiàn)，是一種復(fù)雜的綜合精神活動能力。從斯騰伯格人類智力的三元理論到加德納的多元智能理論，要求普通高中在擴大了的智能內(nèi)涵上，實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展的傳統(tǒng)使命。智能不是一個固定不變的存在物，而是指向未來發(fā)展的可能性，從而溝通了智能和潛能的關(guān)系。謝弗勒強調(diào)教育者開發(fā)學(xué)生潛能上進(jìn)行價值判斷的倫理責(zé)任，充分開發(fā)學(xué)生多種潛能、實現(xiàn)潛能從可能性到能動性的現(xiàn)實轉(zhuǎn)換成為普通高中多樣化發(fā)展的應(yīng)有之義。

第三，羅爾斯認(rèn)為對某些起點有利而使另一些起點不利的社會體制會帶來“特別深刻的不平等”，提出正義的“差別原則”。片面追求升學(xué)率的普通高中，在學(xué)校之間和學(xué)校內(nèi)部造成了教育弱勢群體的產(chǎn)生。在學(xué)校之間，由于高校主要分布在省會城市和中心城市，對大學(xué)的強烈向往帶有濃厚的城市取向，使得農(nóng)村學(xué)生處于經(jīng)濟(jì)和文化的弱勢地位。在學(xué)校內(nèi)部，無志于升學(xué)的學(xué)生被視為“沒有出息”，不能適應(yīng)高強度學(xué)習(xí)壓力的學(xué)生被稱為“差等生”，對學(xué)業(yè)成績之外的其他愛好和特長除非是有助于升學(xué)，否則就會被當(dāng)作“不務(wù)正業(yè)”，唯學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀可以“一俊遮百丑”。普通高中教育機會公平是一種基于差異的公平，要求教育制度設(shè)計要為起點不同、個性不同的學(xué)生提供均等的發(fā)展機會，以實現(xiàn)教育的“基本善”。

（二）普通高中“同質(zhì)化”窒息學(xué)生個性發(fā)展的鮮活生命力

片面注重升學(xué)的普通高中，使學(xué)校變成了單純?yōu)檫m應(yīng)高考的“產(chǎn)品加工廠”，“產(chǎn)品”質(zhì)量以學(xué)生升學(xué)率和升入高校的等級來定，并成為塑造學(xué)?！捌放啤毙蜗蟮奈ㄒ煌緩健６茨苌龑W(xué)的畢業(yè)生，則被貼以“不合格產(chǎn)品”的標(biāo)簽繼續(xù)補習(xí)（“回爐”）或在無技能準(zhǔn)備的情況下進(jìn)入勞動力市場。普通高中在“同質(zhì)化”的道路上逐漸失去了教育的“本真”：

第一，與實現(xiàn)每個人“全面而自由的發(fā)展”相對立。個人本質(zhì)的豐富性是在個人內(nèi)在需求的滿足和自我選擇的過程中逐漸完善和發(fā)展起來的，然而單調(diào)的教學(xué)設(shè)計將學(xué)習(xí)的動機窄化為升學(xué)準(zhǔn)備，對未來美好生活的追求必須以沉重的考試壓力為代價，學(xué)校成為造就“單向度”的人的制度“枷鎖”。第二，手段取代目的，忽視了人的發(fā)展的過程性。高考具有教育分層的篩選功能，但篩選的目的是為了更好地適應(yīng)人而不是制約人?？荚囆问脚c功能的單一性導(dǎo)致對結(jié)果的過分重視而忽視了人的成長的過程性。第三，形式的平等掩蓋了實質(zhì)的不平等。學(xué)生為著同一個目標(biāo)努力，接受同一種考試制度的篩選，學(xué)習(xí)過程具有“同一性”和“同步性”，每個學(xué)生接受“一樣”的教育掩蓋了學(xué)生個性和能力的差異。第四，與創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)相背離。《綱要》將普通高中作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的起始階段，創(chuàng)新起源于“詫異”，來自對現(xiàn)實和自我的批判與反思。標(biāo)準(zhǔn)化的普通高中培養(yǎng)模式強調(diào)接受和順從，回避挑戰(zhàn)和風(fēng)險，只能壓抑而非激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

（三）突破普通高中“千校一面”的制度探索

第一，確立“尊重個性”的基本原則，為學(xué)生個性發(fā)展提供現(xiàn)實空間。人本主義價值觀逐漸成為我國普通高中教育發(fā)展的價值基礎(chǔ)，但價值觀是比較抽象的層次，需要具體化為實踐原則以提供實施指南。十六大將“以人為本”作為科學(xué)發(fā)展觀的核心，科學(xué)地回答了發(fā)展“依靠誰”和“為了誰”的問題，把人視為發(fā)展的根本動力和目的，為普通高中滿足學(xué)生個性發(fā)展需求提供了政策依據(jù)和理論基礎(chǔ)。第二，提供多樣化的課程選擇。我國普通高中課程改革中，地方課程和校本課程開發(fā)缺乏經(jīng)費投入，選修課程設(shè)置受制于高考和學(xué)校師資，“沒有選擇權(quán)的選修課”突顯了學(xué)生課程選擇權(quán)虛置的現(xiàn)實。應(yīng)該建立地方課程和校本課程資源保障體系，完善高考對綜合素質(zhì)的評價方式，賦予學(xué)生真正的課程選擇權(quán)。第三，進(jìn)一步豐富考試功能和形式，注重體現(xiàn)和指導(dǎo)學(xué)生個性發(fā)展的過程性。高考不僅只是為接受高等教育選擇優(yōu)秀的高中畢業(yè)生，還要兼顧高一級學(xué)校、企業(yè)、教育及師生家長多方需求，從一元化的單一考試走向突出學(xué)生個性特長和社會開放式的考試。

三、普通高中多樣化發(fā)展的政治推動力

林德布洛姆把政策制定被看作是在政治性的相互作用過程中，為了控制和說服對方的一種手段。[5]普通高中多樣化發(fā)展是各國在不同意識形態(tài)和政治制度規(guī)約下，多種政治力量和政治因素作用于教育決策的結(jié)果。

（一）政黨政治斗爭的產(chǎn)物

20世紀(jì)前葉，工黨和保守黨在中等教育政策上的分歧主要表現(xiàn)在是否普及中等教育，工黨以非選擇性的綜合學(xué)校教育和擴大教育機會為教育政策取向，保守黨則堅持精英主義的教育立場。[6]1965年英國工黨上臺后，合并文法學(xué)校、技術(shù)中學(xué)與現(xiàn)代中學(xué)，大力發(fā)展綜合中學(xué)，實施無階級差別的教育，以實現(xiàn)教育的多樣化。[7]與工黨不同，保守黨試圖通過引入“市場理論”改革工黨教育政策路線，1981年《學(xué)校教育課程》開始推行全國統(tǒng)一課程，并通過《1988年教育法》為統(tǒng)一課程的實施奠定法律基礎(chǔ)。[8]保守黨將學(xué)校教育視為 “教育消費”，著力于增加家長教育選擇權(quán)的“開放入學(xué)”政策，在重視學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的文化背景下，學(xué)校趨于單一化。[9]1997年工黨重新贏得執(zhí)政權(quán)，修正了60年代致力于追求教育平等的綜合學(xué)校政策，通過建立一個或幾個核心課程的專業(yè)學(xué)校逐步取代原來的綜合中學(xué)，為所有學(xué)生提供全面的、平衡的教育。[10]在工黨和保守黨教育政策的斗爭與磨合過程中，逐漸形成了以綜合高中為主體的教育結(jié)構(gòu)。

（二）緩和階層沖突的努力

職業(yè)學(xué)校的出現(xiàn)突破了普通高中一統(tǒng)天下的局面，有助于滿足了中下階層子女接受高中教育的需求，在許多國家建立了普職雙軌的教育制度。然而，精英階層仍然享受著普通高中教育的特權(quán)，接受中等職業(yè)教育的以平民階層子女為主，難以滿足學(xué)生階層流動的愿望。兩類高中地位的不平等，使得階層沖突轉(zhuǎn)向更為隱蔽的方式，“教育的文化再生產(chǎn)”被認(rèn)為否定了某些群體平等的受教育機會。杜威從民主社會的教育性質(zhì)出發(fā)，提出通過普通高中職業(yè)化和職業(yè)教育普通化實現(xiàn)普職融合。1918年美國中等教育改組委員會《中等教育的基本原則》以推進(jìn)“教育機會均等”為美國教育民主的目標(biāo)，通過開設(shè)職業(yè)課程、能力分組、個別化教學(xué)和選修課等，消除不同階層子女在高中學(xué)校類型上的不平等。

(三)完善我國普通高中多樣化發(fā)展決策參與機制，整合不同階層的利益訴求

從政黨制度來看，我國實行以中國共產(chǎn)黨為領(lǐng)導(dǎo)核心的多黨合作的政黨制度，執(zhí)政黨和民主黨派之間是政治合作而非政治斗爭的關(guān)系，不同政黨的教育主張在“把政治協(xié)商納入決策程序”的原則下，通過民主協(xié)商制度達(dá)成決策共識。從階層關(guān)系來看，隨著社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立和完善，各階層利益需求不斷凸顯，通過教育有效的利益調(diào)節(jié)機制、推進(jìn)教育民工化進(jìn)程成為緩和階層利益沖突的重要途徑。通過教育實現(xiàn)階層流動成為各階層的普遍需求，從量化的角度提出擴大高中階段受教育機會的要求。從“能上學(xué)”到“上好學(xué)”，“優(yōu)質(zhì)”普通高中教育不再只是少數(shù)精英階層的特權(quán)，而成為平民階層的普遍呼聲。對“優(yōu)質(zhì)”教育的理解不僅只從升學(xué)率和學(xué)校等級的角度來斷定，更應(yīng)該強調(diào)學(xué)校在不同個性學(xué)生多種發(fā)展的可能性上所做的努力和實現(xiàn)程度。在高中教育政策決策過程中，要求通過決策參與機制的建立和完善，在決策對話與交流中賦予不同利益主體以教育發(fā)言權(quán)，從政府包辦、專家代言走向能動參與，推動決策民主化進(jìn)程。

四、市場競爭：普通高中多樣化的經(jīng)濟(jì)驅(qū)動力

作為非義務(wù)教育階段的普通高中，政府負(fù)有普通高中教育的有限責(zé)任而非無限責(zé)任。這就要求政府為普通高中教育提供宏觀的政策指導(dǎo)，賦予學(xué)校微觀管理和發(fā)展路徑選擇的權(quán)力。政府的有限責(zé)任還表現(xiàn)在普通高中教育經(jīng)費投入上，鼓勵多元化主體辦學(xué)，學(xué)生和家長分擔(dān)相應(yīng)的教育成本。政府有限責(zé)任讓度了一定的學(xué)校自主發(fā)展空間，教育選擇權(quán)的充分賦予和實現(xiàn)則奠定了“市場法則”在高中階段教育中的合理性基礎(chǔ)。

（一）樹立品牌發(fā)展戰(zhàn)略，提升普通高中市場競爭力

區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會和教育水平發(fā)展的不均衡性僅通過所謂標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校建設(shè)是無法實現(xiàn)的，教育均衡應(yīng)是多樣的均衡、特色的均衡，鼓勵學(xué)校特色發(fā)展與學(xué)生個性發(fā)展并重，提升學(xué)校效能和學(xué)生素質(zhì)。學(xué)校特色發(fā)展戰(zhàn)略不僅為一些薄弱學(xué)校提高市場競爭力提供了政策支持，也為在薄弱學(xué)校學(xué)生享受到均等的受教育機會提供了有力保障。盡管“優(yōu)勝劣汰”是市場競爭的自然法則，然而教育中的市場法則與經(jīng)濟(jì)中的市場法則存在根本性的區(qū)別，即對教育效率的追求不能以犧牲人的發(fā)展為代價。普通高中薄弱學(xué)校學(xué)生教育發(fā)展權(quán)利的保障是教育中的市場法則所必須遵循的道德倫理。

（二）滿足社會分工對專門人才的需求

德國勞動心理學(xué)家胡特指出勞動種類等級與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和學(xué)校經(jīng)濟(jì)意義的關(guān)系，認(rèn)為勞動種類的等級與學(xué)校類型和等級存在內(nèi)在聯(lián)系，奠定了勞動種類與學(xué)校類型相匹配的理論基礎(chǔ)。[11]社會分工更加精細(xì)，促使大學(xué)專業(yè)設(shè)置進(jìn)一步細(xì)化以適應(yīng)市場需求，同時對專業(yè)基礎(chǔ)性的強調(diào)使得專業(yè)教育向高中滲透。高中階段教育是培養(yǎng)職業(yè)興趣、開發(fā)職業(yè)性向的重要階段，通過課程設(shè)置和考試制度改革，實現(xiàn)高中教育與高等教育專業(yè)的銜接。

（三）引入市場機制，改善單一政府辦學(xué)的弊端

普通高中作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，在教育供給上應(yīng)采取政府和市場共同分擔(dān)的原則。單一政府辦學(xué)在置換普通高中的產(chǎn)品屬性、擴大政府責(zé)任的同時，擠壓了市場的發(fā)展空間。于是出現(xiàn)一邊呼吁普通高中應(yīng)引入多元化的辦學(xué)體制，另一邊則對民辦高中教育采取種種限制措施的現(xiàn)實矛盾。由于跨區(qū)域擇校成本較高，學(xué)生一般會將擇校的范圍限定在經(jīng)濟(jì)能力所允許的地理空間和學(xué)校等級之內(nèi)。在學(xué)生擇校范圍有限，缺乏其他辦學(xué)主體競爭的情況下，單一政府辦學(xué)在提高教育質(zhì)量上的動力不足。美國特許學(xué)校的出現(xiàn)源自對于公立學(xué)校教育質(zhì)量低下、教育不公平嚴(yán)重、校園問題突出等現(xiàn)實困境的擔(dān)憂，政府通過多部法案對特許學(xué)校的發(fā)展提供經(jīng)費支持和法律保障。[12]韓國也大力扶持私立高中的發(fā)展，1990年私立高中占總數(shù)的比例由1945年的10%提高到50.5%。[13]

五、多元文化：普通高中多樣化的社會生成基礎(chǔ)

2003年《普通高中課程方案》（實驗）提出了“理解文化的多樣性”的要求，關(guān)注普通高中的文化功能。普通高中文化功能的實現(xiàn)，以尊重文化的多元性為基礎(chǔ)，以傳遞多元文化、促進(jìn)文化交流和融合為目的，通過普通高中學(xué)校類型和課程多樣化設(shè)計，培養(yǎng)作為“文化人”的普通高中學(xué)生應(yīng)具備的“活”的文化素質(zhì)。作為生活的文化具有多元性，這種多元性主要來自于地域差異和多民族文化傳統(tǒng)，并對社會觀念和生活方式產(chǎn)生重要影響。普通高中標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，體現(xiàn)了國家致力于提升普通高中教育質(zhì)量的努力，以教師素質(zhì)和校園硬件設(shè)施建設(shè)為主要內(nèi)容。普通高中具有傳承文化的教育使命，而真正的“文化”是無法以“標(biāo)準(zhǔn)化”的方式被接受和獲得認(rèn)同的。對于具體的普通高中而言，每一所學(xué)校由于其所處的自然環(huán)境和社區(qū)環(huán)境的不同，獨特的文化資源和文化環(huán)境成為普通高中多樣化社會生成的動力和基礎(chǔ)。

（一）維系和傳承民族文化

民族文化是各民族在其歷史發(fā)展過程中創(chuàng)造和發(fā)展起來的具有本民族特點的文化，是民族共同體形成的內(nèi)部凝聚力，往往體現(xiàn)著一個民族的心理素質(zhì)、宗教信仰和民族傳統(tǒng)。隨著世界經(jīng)濟(jì)社會聯(lián)系加強，以民族為共同體認(rèn)同概念的民族國家，通過不同的方式強化國家公民的民族特性，而且也成為聯(lián)系分散在世界各國的同一民族聯(lián)系的紐帶。民族國家通常不是由單一民族構(gòu)成，我國56個民族在社會發(fā)展過程中形成了不同的民族文化傳統(tǒng)和特色。然而城市化進(jìn)程的加快、以漢族文化為主體的教育內(nèi)容和少數(shù)民族青少年對現(xiàn)代生活的向往，使得一些民族文化變成了裝飾性的、服務(wù)于旅游和觀賞性的文化，民族文化生活的多樣性逐漸喪失。教育具有保護(hù)、傳承和發(fā)展民族文化的重要意義。我國民族高中以傳承少數(shù)民族文化和完成國家基礎(chǔ)教育為雙重任務(wù)，在課程上增加了少數(shù)民族文化、民族體育、民族音樂和舞蹈等內(nèi)容。一些規(guī)模較大、有民族文字的少數(shù)民族學(xué)生參加高考可使用本民族語言，如蒙文、藏文、維文等，有助于推動民族高中雙語教學(xué)的開展。

（二）克服普通高中課程的城市中心取向，拓展鄉(xiāng)土文化發(fā)展空間

國家課程是普通高中課程的主體，城市化發(fā)展戰(zhàn)略的確立進(jìn)一步突顯了城市文化的優(yōu)勢地位，使得其成為現(xiàn)代文化的主流，并在普通高中國家課程中得以體現(xiàn)和鞏固。對于農(nóng)村學(xué)生來說，被編入教材中的作為文本的文化，如果不能與現(xiàn)實世界中作為生活的文化建立有效的聯(lián)系，則無法形成學(xué)生真正的文化素養(yǎng)。文化素養(yǎng)不只是“知道”文化的內(nèi)容是什么，更重要的是要使這樣的文化體現(xiàn)在個人日常生活的言行舉止中，使文本文化脫離形式的束縛，變成真正的“活文化”。另外，新農(nóng)村建設(shè)不僅需要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的技術(shù)人才，而且還是理解農(nóng)村文化、融入農(nóng)村社區(qū)的“文化人”。

受性別文化和宗教文化的影響，還出現(xiàn)過女/男子高中和教會學(xué)校（如英國由教會創(chuàng)辦的“自愿受管學(xué)?！保?。不過前者數(shù)量較少，僅按性別招生的局限也在打破。我國《教育法》規(guī)定教育與宗教分離，《宗教院校設(shè)立辦法》原則上規(guī)定了中等宗教學(xué)校的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，為中等專業(yè)學(xué)校提供了一條多元文化發(fā)展的思路。

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莫麗娟/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生 袁桂林/北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師

2010年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“普通高中多樣化發(fā)展研究”，項目批準(zhǔn)號：10JZD0037。

（責(zé)任編輯：曾慶偉）