戰(zhàn)后英國教育史學(xué)的發(fā)展與趨勢

武 翠 紅

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210097)

戰(zhàn)后英國教育史學(xué)的發(fā)展與趨勢

武 翠 紅

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 南京 210097)

20世紀(jì)中葉以后,隨著西方歷史學(xué)的轉(zhuǎn)向和教育理念的更新,英國教育史學(xué)研究模式也發(fā)生了嬗變,從傳統(tǒng)教育史學(xué)向新教育史學(xué)邁進(jìn)。從最初的傳統(tǒng)教育史學(xué)內(nèi)部反思到專業(yè)歷史學(xué)家的批判,對英國教育史進(jìn)行批判性研究的大門被打開。而后,伴隨社會科學(xué)的發(fā)展,英國社會教育史學(xué)和后現(xiàn)代教育史學(xué)對傳統(tǒng)教育史學(xué)諸多問題進(jìn)行了反思和討論,取得突出成就。同時,英國教育史學(xué)在創(chuàng)建過去和現(xiàn)在的教育史觀念連續(xù)性體系等方面面臨許多問題。

傳統(tǒng)教育史學(xué);社會教育史學(xué);后現(xiàn)代教育史學(xué)

二戰(zhàn)后英國教育史學(xué)經(jīng)歷的最為顯著并富有成效的轉(zhuǎn)折是20世紀(jì)60年代末開始的從傳統(tǒng)教育史學(xué)向社會教育史學(xué)的轉(zhuǎn)折。這一轉(zhuǎn)折有著三方面的含義:在研究領(lǐng)域上從上層教育史向基層教育史領(lǐng)域轉(zhuǎn)移;在研究方法上不再局限于個體化的“理解”方法,而是借鑒現(xiàn)代社會科學(xué)概念與理論;在研究史料上,從文獻(xiàn)轉(zhuǎn)向多元史料。不過,傳統(tǒng)教育史學(xué)在這三方面的堡壘不是社會教育史學(xué)派在60年代后期一舉攻克的。在此以前,已經(jīng)有兩股獨立的力量為社會教育史學(xué)派的登臺掃清了道路,分別取得了批判教育史學(xué)的突破以及研究領(lǐng)域上向社會教育史研究的初步轉(zhuǎn)移。

一、從傳統(tǒng)教育史學(xué)內(nèi)部反思到專業(yè)歷史學(xué)家的批判

在19世紀(jì)末至20世紀(jì)初,英國教育史研究一直呈現(xiàn)三個方向:一是教育觀念史的研究;二是教育結(jié)構(gòu)史的研究;三是教育制度或是部分制度的敘述研究。此三種方向,一直持續(xù)到20世紀(jì)50年代。隨著英國歷史學(xué)的轉(zhuǎn)折和社會科學(xué)的發(fā)展,傳統(tǒng)史學(xué)開始向新史學(xué)的轉(zhuǎn)變。此時,在傳統(tǒng)教育史學(xué)內(nèi)部,陸續(xù)出現(xiàn)批評的聲音,教育史學(xué)家的反省還是相當(dāng)深刻的。

針對傳統(tǒng)教育史研究的缺失,早在1940年克拉克(F.Clarke,1880～1952)就開始撰寫《教育和社會變遷:一種英國的解釋》(Education and Social Change:an English Interpretation)一書來批判傳統(tǒng)教育史學(xué)?！坝幸庾R地和專門地使用社會經(jīng)濟(jì)史的語言來給出一種解釋,并依據(jù)此解釋來評價英國教育傳統(tǒng),在不需要徹底摧毀或者破裂的情況下,適應(yīng)已經(jīng)變化的社會秩序的能力”[1]。此文表明克拉克對教育制度與其他社會制度及背景的廣泛關(guān)系的興趣,批評早期的教育史家把教育視為一個封閉的世界,與外界分割而自行運(yùn)作;教育史家們很少承認(rèn)來自外界的政治、經(jīng)濟(jì)及意識形態(tài)的壓力?？死藦?qiáng)調(diào)要透過歷史來培養(yǎng)未來教師的批判自覺心,希望教育史家能澄清社會與歷史對教育的影響。在二戰(zhàn)最后幾個月里,傳統(tǒng)教育史學(xué)派主要代表人物亞當(dāng)森(John William Adamson)就開始撰寫《英國教育史研究的請愿》(A Plea for History Study of English Education)一文,以探究英國教育史研究陷入低谷的起因以及走出低谷的出路。在此文中,亞當(dāng)森敏銳地把教育史研究與國家生活密切聯(lián)系起來,研究英國本土教育史的重要性,并且要求英國人對傳統(tǒng)教育史圖像作出修改[2]。

然而,隨著時間的推移以及冷戰(zhàn)的開始,傳統(tǒng)教育史研究的缺陷對傳統(tǒng)教育史學(xué)代表人物的震撼逐漸消失,為本民族保守教育史傳統(tǒng)進(jìn)行辯護(hù)的心理日益占據(jù)上風(fēng)。到1953年,傳統(tǒng)教育史學(xué)派代表人物阿密蒂奇(W.H.G.Amytage)雖然仍承認(rèn)反思英國教育史學(xué)傳統(tǒng)的必要性,但同時又十分堅定地認(rèn)為,不能讓英國人失去“對自我教育史的樂趣”并因此失去自信心,英國教育史學(xué)家必須迎戰(zhàn)可能到來的對英國教育史文化傳統(tǒng)的全面攻擊[3]。進(jìn)入20世紀(jì)60年代以后,阿密蒂奇成為英國教育史學(xué)界保守教育傳統(tǒng)的堅強(qiáng)辯護(hù)者。他撰寫了《英國教育400年》(Four Hundred Years of English Education),以證明英國教育史是一部民主、進(jìn)步的歷史,而不應(yīng)一味地追究英國教育落后責(zé)任的傳統(tǒng)[4]。

盡管英國教育史學(xué)界在20世紀(jì)50年代也存在某些批判反思英國教育史傳統(tǒng)的聲音,但這方面的真正突破是由60年代初的“歷史學(xué)的批判”實現(xiàn)的。60年代,英國歷史學(xué)家對本國教育史研究也展開了批評。勞倫斯·斯通(Lawrence Stone)認(rèn)為教育史研究仍處于初級階段,在資料搜集和理論框架上,教育史研究正處于探索階段,許多問題還沒有定論[5]。這一時期,英國歷史學(xué)家以社會階級為基礎(chǔ),在社會背景中探討教育,意識到社會領(lǐng)域的寬廣,在社會領(lǐng)域中,存在著一些顯然有限和狹隘的教育機(jī)構(gòu)及發(fā)展[6]。約翰 ·哈里森(John Harrison)認(rèn)為“教育史研究,甚至是教育社會史,仍然是制度的編年史,少有人分析其與社會事件的關(guān)系,沒有考察教育發(fā)展的根本原因,也沒有把教育史與歷史研究聯(lián)系起來?！盵7]隨著歷史學(xué)家對教育史研究的批判,歷史學(xué)家開始強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)與教育史研究的結(jié)合。與此同時,大學(xué)的教育系中致力于教育史研究的學(xué)者也著手進(jìn)行組織,重新確定自己的興趣范圍,并尋求與歷史學(xué)者在一定程度上達(dá)成合作協(xié)議。至此,傳統(tǒng)教育史學(xué)派捍衛(wèi)英國保守教育史傳統(tǒng)的堡壘被攻破,對英國教育史進(jìn)行批判性研究的大門被打開。

二、專業(yè)歷史學(xué)家與教育學(xué)家聯(lián)手推動社會教育史學(xué)的崛起

不過,約翰·哈里森(John Harrison)和勞倫斯·斯通(Lawrence Stone)針對傳統(tǒng)教育史學(xué)學(xué)派所獲得的突破,只是對英國國家教育史的批評審視。在研究領(lǐng)域與方法上,他們并未與傳統(tǒng)教育史學(xué)劃清界限。他們關(guān)注的教育領(lǐng)域仍然是英國上層教育,注重的仍是官方檔案。雖然哈里森和斯通對傳統(tǒng)教育史學(xué)的審視對于社會教育史學(xué)的崛起起到了一定的推動作用,但對社會教育史研究的轉(zhuǎn)移起更大推動作用的是另一批專業(yè)歷史學(xué)者。史瑞特(R.Sereter)認(rèn)為歷史學(xué)者要善于運(yùn)用社會學(xué)視角來參與教育史研究。他分析了歷史、社會學(xué)與教育三者之間的關(guān)系,并提出教育史研究的具體措施:一是教育史研究要關(guān)注社會的、政治的和經(jīng)濟(jì)的背景;二是運(yùn)用一些社會學(xué)的理論、概念和方法來研究教育史;三是可以通過教育史研究來驗證一些社會學(xué)概念架構(gòu)[8]。此間來自于歷史學(xué)界最具影響力的建議,是專業(yè)歷史學(xué)家布瑞格斯(Asa Briggs)提出來的。他提醒教育史學(xué)者要注意史學(xué)界正在出現(xiàn)的“新史學(xué)”變革,并指出教育史研究要變成廣義的社會歷史研究的一個組成部分。布瑞格斯樂觀地指出,普通歷史學(xué)中所發(fā)生的變革肯定會促使教育史研究變得更好。特別是,一種綜合了地方的、比較的、量化的、社會的、政治的、思想的和文化的歷史研究的更為復(fù)雜的方法,對于拓展教育史研究構(gòu)建大有裨益[9]。布瑞格斯的提醒,為此后英國教育史研究開出了一份現(xiàn)成的提綱,同時也鼓舞了英國教育史學(xué)者致力于開拓社會教育史研究新天地的雄心壯志,有力地推動了英國社會教育史學(xué)的發(fā)展。

20世紀(jì)60年代末,英國專業(yè)歷史學(xué)界曾有學(xué)者指責(zé)徹底反思英國傳統(tǒng)教育史學(xué)的社會教育史學(xué)派。1969年,劍橋大學(xué)紐曼學(xué)院的蘇塞蘭德(Gillian Sutherland)在《歷史》雜志上撰文指出,教育學(xué)者將教育與社會聯(lián)系起來所撰寫出的教育史,往往是講述教育有余,而談?wù)撋鐣蛔恪Ｒ虼?她提醒從事教育史研究的人員需要對社會進(jìn)行更加深入的了解,因為教育與社會結(jié)構(gòu)間的關(guān)系是不同的,這包含結(jié)構(gòu)的不連續(xù)性及單一缺乏對稱性,故留給教育史廣大的探索空間[10]。隨后英國教育學(xué)者對自身的歷史研究工作開始了嚴(yán)厲的批判。羅伊·勞(Roy Lowe)鑒于二戰(zhàn)后英國社會經(jīng)濟(jì)急劇轉(zhuǎn)變及原有的社會階層特征,試圖從整個社會與經(jīng)濟(jì)的脈絡(luò)來分析英國教育制度的社會功能[11]。

布萊恩·西蒙(Brain Simon,1915～2002)是戰(zhàn)后英國社會教育史學(xué)的主要開拓者。西蒙對英國社會教育史研究的推動可以追溯到20世紀(jì)60年代他給當(dāng)時由英國教育史常設(shè)會議主席泰伯(J.W.Tibble)主編的《學(xué)生教育文庫·教育研究》一書撰寫的文章中宣稱的觀點。在這篇文章中,西蒙積極鼓勵大學(xué)教育系的學(xué)生以及中小學(xué)教師們參與到教育史研究中來,并主張教育史要摒棄過去單純研究教育思想和機(jī)構(gòu)的做法,轉(zhuǎn)而在廣闊的社會背景中研究教育的歷史發(fā)展[12]。西蒙受克拉克(F.Clarke)的影響,把教育視為一種社會功能,故無論教育機(jī)構(gòu)或者理論都應(yīng)受社會的制約,教育史研究者應(yīng)把握住此關(guān)鍵點。因為史學(xué)界已經(jīng)將關(guān)注點從政治史和軍事史轉(zhuǎn)至經(jīng)濟(jì)社會史,所以,教育史研究不應(yīng)只再關(guān)心特殊機(jī)構(gòu)或者特殊學(xué)校的歷史,而應(yīng)注意影響多數(shù)人的社會運(yùn)動,而且對社會運(yùn)動,應(yīng)注意其有爭議的一面,而不是單純向上及向前的一面。西蒙把教育理解為“所有對人的個體的和社會的發(fā)展具有形成性作用的影響”[13],并指出,“教育史中充滿了各種事變和趣味,涉及到生活的方方面面,涉及到所有社會階級的觀念和利益”[14]。由此可見,西蒙試圖改變傳統(tǒng)英國教育史學(xué)孤立而封閉的研究狀態(tài),打破了教育史與社會史之間的壁壘,給歷史學(xué)家理解和認(rèn)識教育活動提供了豐富的社會歷史背景。自60年代末起,西蒙四卷本《英國教育史》[15]的陸續(xù)出版,為英國社會教育史學(xué)的崛起起到了重要的推動作用。1977年,西爾弗在(Harold Sliver)《牛津教育評論》(Oxford Review of Education)上發(fā)表《忽略的東西:維多利亞時期大眾教育的奇特案例》(Aspects of Neglect:the Strange Case of Victorian Popular Education),披露了英國教育史研究中的缺陷[16]。西爾弗認(rèn)為解決上述問題的方案——即是要給予社會思想史研究以特別的重視[17]。西爾弗強(qiáng)調(diào)使用社會科學(xué)理論來分析教育史。隨后,他運(yùn)用社會科學(xué)理論進(jìn)行一系列教育史研究,成為英國社會教育史學(xué)方面的主要人物之一[18]。

可以說,與西蒙和羅伊·勞相比,西爾弗對社會教育史學(xué)派形成的影響確實起到了“定型”的作用。西蒙實現(xiàn)了傳統(tǒng)教育史學(xué)批判的突破,實現(xiàn)了研究領(lǐng)域上向社會史的轉(zhuǎn)變,但反對使用具體而準(zhǔn)確的系統(tǒng)社會科學(xué)理論,教育史的編纂仍然使用傳統(tǒng)的編年敘述體。羅伊·勞試圖運(yùn)用社會史的方法來分析英國教育制度的社會功能,實際上只是按時間順序描述了社會變遷,但未分析三者間的互動關(guān)系。西爾弗實現(xiàn)了在三重意義上的轉(zhuǎn)變,具有將對英國傳統(tǒng)教育史以及傳統(tǒng)精英教育的批判、系統(tǒng)社會科學(xué)概念與理論的使用、以教育與社會結(jié)構(gòu)與進(jìn)程為研究對象“三結(jié)合”的特征。

1970年,教育史學(xué)會開辦年會,以教育史與教育社會學(xué)的關(guān)系為主題進(jìn)行研討,并出版了《歷史、社會和教育》(History,Sociology and Education)一書[19]。教育史家從社會史的不同層面來研究教育史,如勞森(J.Lawson)和西爾弗(H.Silver)運(yùn)用“社會”的概念,將教育的社會史定義為將教育與改變的社會結(jié)構(gòu)的每一個可能層面聯(lián)系起來,教育不僅包括大、中、小學(xué),教師與學(xué)生,還應(yīng)包括不同時期形成的社會結(jié)構(gòu)[20]。理查德 ·奧爾德里奇(R.Aldrich)運(yùn)用社會學(xué)的基本概念來研究教育史,如家庭、性別、階級、人口、投資與消費(fèi)及職業(yè)等[21]。借助于社會科學(xué)的興起,故在理論框架上可以為教育史研究提供更寬廣的視野,年輕一代的社會教育史家得以迅速立足并于70年代初逐漸形成了英國教育史學(xué)的一個流派。

三、后現(xiàn)代教育史學(xué)沖擊社會教育史學(xué)

在1980年代中期之后,后現(xiàn)代主義史學(xué)不斷挑戰(zhàn)社會史學(xué)。后現(xiàn)代史學(xué)是以“日常史”(Alltagsgeschichte)和婦女史(Feminist history)學(xué)派的面目出現(xiàn)的。日常史學(xué)派認(rèn)為,批判社會史使用系統(tǒng)社會科學(xué)理論來研究歷史,這是把外來理論往歷史現(xiàn)實上套。社會史學(xué)派過于重視結(jié)構(gòu)與進(jìn)程,忽略了歷史人物,特別是無權(quán)無勢的“小人物”的日常經(jīng)歷與主觀感受。另外,日常史學(xué)家對小人物深感同情,試圖用微觀史學(xué)方法以及歷史人物自己創(chuàng)造的概念與理論來研究他們的生活世界,即寫作“來自內(nèi)部與底層”的歷史。對于婦女史學(xué)派來說,以往的歷史學(xué),包括社會史,都是由男性壟斷的歷史學(xué)。社會史學(xué)家在研究中的概念,或是純男性的、或是中性的,無視女性的存在。到90年代,多個后現(xiàn)代史學(xué)流派融合成了“文化史學(xué)派”,成為針對社會史學(xué)派的根本性的挑戰(zhàn)。這里的“文化”是指一個解釋現(xiàn)實、組織社會生活、指導(dǎo)人們行為的符號系統(tǒng)。它隱身于結(jié)構(gòu)與進(jìn)程之后,可以說是“潛結(jié)構(gòu)”或“潛進(jìn)程”。一些文化史學(xué)家對社會史學(xué)派的現(xiàn)實概念提出了質(zhì)疑。在他們看來,歷史資料不反映歷史現(xiàn)實,只是“文本”。

伴隨著西方歷史學(xué)的文化轉(zhuǎn)向,來自于后現(xiàn)代主義的影響,部分教育史學(xué)者不滿足于從功能主義的假設(shè)出發(fā),將教育與社會機(jī)械地對應(yīng)起來解釋教育結(jié)構(gòu)與體制的變遷,而是把歷史的觸角繼續(xù)延伸,直達(dá)教育的文化層面[22]。早在70年代,勞倫斯·斯通就在一篇有影響力的論文“1640年至1900年英格蘭的文化和教育”(Literacy and Education in England 1640～1900)中指出英國教育史研究忽視了從文化的層面來研究[23]。隨后,西爾弗修正了前一階段的社會教育史學(xué)思想,認(rèn)為史學(xué)家所采用的社會科學(xué)理論、模式必須適用于所研究的教育史。西爾弗指出,要把“民間輿論”(opinion)作為教育史的研究重點。他認(rèn)為,“歷史的旅行應(yīng)當(dāng)深入到人、人們、行動中的人們曾經(jīng)是如何解釋以及再解釋他們的世界的”,只有讀懂歷史主人公的思想輿論,才能真正理解其行動的含義[24]。谷德納(Goodenow)指出應(yīng)該從文化的角度去探討教育政策史及課程史[25]。博維斯(June Purvis)在《沉重的教訓(xùn):英國十九世紀(jì)的中產(chǎn)階級婦女的教育和生活》(Hard Lessons:The Lives and Education of Working-Class Women in Nineteenth Century England)和《英國婦女教育史》(A History of Women’s Education in England)兩本書中,都一再對過去勞工教育重男性輕女性及婦女教育中重中產(chǎn)輕勞工的偏失表示不滿。在《英國婦女教育史》一書的序論中,博維斯就表明該書是從一位女性主義者的觀點出發(fā),來探討1800～1914年間的英國婦女教育[26]。隨后,博維斯站在女性主義的立場上,批評英國教育史學(xué)界面對女性主義的挑戰(zhàn)表現(xiàn)出來的行動遲緩。博維斯以有關(guān)19世紀(jì)英國教育史的歷史作品為例,指出英國教育史學(xué)界是一個男性主導(dǎo)的學(xué)術(shù)世界,其研究重點是男人或男孩子的教育,女人和女孩子的經(jīng)驗往往被弱化。她極力呼吁教育史學(xué)家要為改變這種狀況而努力[27]。羅伊·勞批評了社會教育史學(xué)只關(guān)注教育制度或者教育結(jié)構(gòu),而忽視了與教育中各種行動者直接關(guān)聯(lián)的思想或心態(tài),批評社會教育史學(xué)只從事結(jié)構(gòu)分析,而忽略了更深層次的文化剖析。同時,他提醒當(dāng)代的教育史學(xué)者,要注意來自后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn),并提出一些建設(shè)性的建議,如放棄宏大敘事的歷史研究,轉(zhuǎn)而探索更為細(xì)致的表達(dá)和更加微觀的陳述等[28]。

在后現(xiàn)代主義的各種思潮的沖擊下,新一代教育史學(xué)家開始對社會教育史學(xué)派進(jìn)行了批判和反思。他們提倡關(guān)注教育中的文化和心理因素、重視研究方法的多元化以及采用相對主義的教育史觀,推動英國教育史學(xué)向著后現(xiàn)代教育史學(xué)邁進(jìn),促使英國教育史學(xué)研究不斷多元化。在一定范圍內(nèi),后現(xiàn)代教育史學(xué)已經(jīng)得到承認(rèn)和實踐,英國教育史學(xué)中的課題雖然不斷擴(kuò)大,但是教育規(guī)章、結(jié)構(gòu)和課程問題依舊是重要課題。教育史學(xué)家們?nèi)匀辉谧珜懩骋粫r期的中心人物和教育機(jī)構(gòu)的歷史,仍然在歷史學(xué)上探索政府與教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系。

通過上述分析,戰(zhàn)后英國教育史學(xué)的發(fā)展趨勢已顯現(xiàn)出來。一方面,英國教育史就教育根源問題不斷進(jìn)行批判研究,英國教育在英國發(fā)展的歷史原因及英國教育自身的歷史得到了詳盡透徹的研究。無論是傳統(tǒng)教育史學(xué)家、社會教育史學(xué)家還是后現(xiàn)代教育史學(xué)家,都對英國教育自身的歷史進(jìn)行了詳盡的研究和反思。英國教育史學(xué)界對英國教育史的反思進(jìn)程做出了巨大貢獻(xiàn)。教育史研究隊伍不斷擴(kuò)大。戰(zhàn)后,歷史學(xué)者和教育學(xué)者成為教育史研究隊伍中的主要力量。歷史學(xué)者仿效牛津-劍橋模式,表現(xiàn)出內(nèi)部同一、自治、穩(wěn)健和自信的特色,關(guān)心教育對社會的影響,傾向于以一種受過當(dāng)前主題影響的方式來重構(gòu)過去;教育學(xué)者的學(xué)術(shù)活動則處處受到政治的制約,表現(xiàn)出內(nèi)部多元、他律、地位模糊動蕩等特征,他們專注的是社會對教育的影響,并設(shè)法把過去的經(jīng)驗和教訓(xùn)應(yīng)用到當(dāng)前教育活動的主題中[29]。教育學(xué)者不斷反思教育史自身的研究歷史,接受歷史學(xué)者的建議,并效仿歷史學(xué)者的研究方法。在戰(zhàn)后,歷史學(xué)者和教育學(xué)者,這兩股力量一起推動英國教育史學(xué)的發(fā)展。此外,戰(zhàn)后的英國教育史學(xué)史不僅是新舊教育史學(xué)流派的爭議與更替史,而且也是英國教育史學(xué)研究在整體上不斷擴(kuò)展的歷史:先是從精英教育史擴(kuò)大到基層教育史、從教育制度史擴(kuò)展到社會教育史、從教育人物史到教育結(jié)構(gòu)與進(jìn)程史,然后又從教育結(jié)構(gòu)與進(jìn)程史擴(kuò)大到小人物教育史、從“男性教育史”到婦女教育史以及性別教育史,最后又從社會教育史到文化教育史。推動這一擴(kuò)展進(jìn)程的是一系列激烈的歷史與教育史學(xué)的爭論。每個新學(xué)派都會發(fā)現(xiàn)并且消除以往教育史研究的盲點與弱點。新舊學(xué)派之間并沒有互相“一筆勾銷”的企圖,新學(xué)派總是在反思舊學(xué)派研究的缺陷的同時,不斷提出新的研究方法和研究內(nèi)容。這樣就在整體上形成了一個良性的格局,教育史畫面在整體上擴(kuò)展了、多維化了。另一方面,英國教育史研究中表現(xiàn)出對本國教育史高度的分析和批判性思維及方式的運(yùn)用,以往經(jīng)驗主義的研究方法被大量運(yùn)用于對教育史的解釋和詮釋的多樣性加以研究。同時,英國教育史研究還面臨著諸多困難,包括創(chuàng)建過去和現(xiàn)在的教育史觀念連續(xù)性體系、選擇幾代人的教育史活動進(jìn)行適度的評價、賦予教育史以新的功能:即教育文化保護(hù)和保持教育史的完整性功能、確立民族認(rèn)同等問題。

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[15]The Two Nations and the Educational Structure,1780-1870(1960),Education and the Labour Movement,1870-1920(1965),The Politics of Education Reform,1920-1940,(1974),Education and Social Order,1940-1990(1991).

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[17]Harold Sliver,Nothing but the Present,or Nothing but the Past?,Inaugural lecture(1977),privately published,in History of education:Major Themes I[M].London and NY:RoultedgeFalme,2000:179-194.

[18]The Education of the Poor:The history of a national school 1824-1974(1974);Education as History(1983);An Educational War or Poverty_American and British Policy-making1960-1980(1991).

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[20]J.Lawson﹠H.Silver,A Social History of Education in England[M].London:Methuen distributed by Barnes&Noble,1973.

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The Development and Trend of British Educational Historiography after World War Two

WU Cui-hong
(Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu 210097,China)

After the middle period of the 20th century,along with the transformation of western educational historiography and renovation in educational idea,the research mode of British educational historiography has been changed greatly from traditional educational historiography to new historiography of education.From the internal reflection by traditional educational historiographiers to the criticism by professional historians,critical study of British educational historiography has emerged.Since then,with the development of social sciences,British social educational historiography and post-modern educational historiography reflected and discussed the problems of traditional educational historiography and have made great achievements.At the same time,British educational historiography is faced with many problems in creating the continuity of the past and present educational ideas.

traditional educational historiography;social educational historiography;post-modern educational historiography

G519.561

A

1672-0717(2011)01-0079-05

(責(zé)任編輯 李震聲)

2010-09-12

2008年教育部人文社科規(guī)劃基金項目“戰(zhàn)后西方教育史學(xué)研究”(08JA880037)

武翠紅(1983-),女 ,安徽利辛人,南京師范大學(xué)博士生,主要從事外國教育史和教育史學(xué)研究。