自然分材教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的八個(gè)不同

熊 川 武

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

自然分材教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的八個(gè)不同

熊 川 武

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

在現(xiàn)實(shí)教育中,常規(guī)(班級(jí))教學(xué)大都沒(méi)有剔除傳統(tǒng)教學(xué)中落后的成分,師生間應(yīng)有的主體性與責(zé)權(quán)利關(guān)系被顛倒,導(dǎo)致了諸多方面的反目的性和悖規(guī)律性。

就反目的性而言,許多常規(guī)教學(xué)沒(méi)有順應(yīng)時(shí)代或國(guó)家的教育目的,既不面向全體學(xué)生也不全面發(fā)展學(xué)生,更不考慮教學(xué)的終極目的是為了師生的幸福,而僅把注意力集中在學(xué)生的“考試成績(jī)”上。就悖規(guī)律性而言,常規(guī)教學(xué)奉行的加班加點(diǎn)、題海戰(zhàn)術(shù)等大多是嚴(yán)重違反學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的,這樣的事情做得越多,離規(guī)律性越遠(yuǎn)。

有鑒于此,自然分材教學(xué)以合理發(fā)揮學(xué)生的主體精神為重心,力圖改變不均衡的師生主體性,正是這個(gè)與常規(guī)教學(xué)最根本的區(qū)別,衍生出以下八個(gè)不同。

一、環(huán)境營(yíng)造不同

適宜的課堂教學(xué)環(huán)境是保證教學(xué)質(zhì)量的前提。常規(guī)教學(xué)普遍采用“秧田形”座位,即學(xué)生全部面向講臺(tái)端坐,最大限度地減少學(xué)生間的交往。自然分材教學(xué)把“馬蹄形”(即U字形)與秧田形結(jié)合起來(lái),取兩者之長(zhǎng)。表面看來(lái)這只是形式或物理上的改變。其實(shí),它有如下豐富的人文價(jià)值和科學(xué)意義。

一是便于激勵(lì)。馬蹄形使學(xué)生相對(duì)而坐,大家要經(jīng)常參與討論等活動(dòng),“不怕胡說(shuō),只怕不說(shuō)”成為共同的激勵(lì)語(yǔ)言,因此許多在秧田形座位上萎靡不振或沉默寡言的學(xué)生,一旦坐成馬蹄形,便精神煥發(fā),熱情高漲,盡量不做邊緣人物。這不僅因?yàn)橥瑢W(xué)相互督促、彼此鼓勵(lì),而且因?yàn)槊婷嫦嘤U,不得不注意自己的形象。

二是利于溝通。在馬蹄形座位上,學(xué)生不僅用自己的言說(shuō)與肢體動(dòng)作在為別人提供信息,而且眼神和面部表情等也在影響著他人。這無(wú)形中提高了交往頻率。與此相應(yīng),學(xué)生的交往自覺(jué)性會(huì)逐步增強(qiáng)。

三是立足合作。馬蹄形內(nèi)蘊(yùn)著較強(qiáng)的合作性。因?yàn)樽坏奈锢磉B接使學(xué)生心里“產(chǎn)生了一種聯(lián)結(jié)感,這種聯(lián)結(jié)感產(chǎn)生了極大的積極能量和高水平動(dòng)機(jī)”[1](P4),使學(xué)生能更好地利用教學(xué)器材(如互幫顯示板、物理與化學(xué)等的演示性工具),更方便地互相點(diǎn)撥(包括互閱作業(yè)、互相跟蹤問(wèn)題等),從而提高學(xué)習(xí)成績(jī)。研究結(jié)果表明,“強(qiáng)調(diào)合作的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往比強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義和競(jìng)爭(zhēng)的目標(biāo)能更好地提高成績(jī)。這對(duì)每門(mén)學(xué)科和每個(gè)年級(jí)來(lái)說(shuō)都是這樣的,在需要高級(jí)思維技能參與的情況下尤其如此”[1](P2)。

四是鞭策教師。對(duì)于那些習(xí)慣于在講臺(tái)上講授的教師來(lái)說(shuō),座位的改變,使他們不得不對(duì)自己的教學(xué)方法做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整,即經(jīng)常走下講臺(tái)與學(xué)生溝通。這縮短了師生的距離,增強(qiáng)了教師的親和力,更容易引起學(xué)生的共鳴。在這種情況下,不離講臺(tái)唱獨(dú)角戲的教師,往往會(huì)引起學(xué)生的反感。

總之,課堂環(huán)境的改變,不僅激活了學(xué)生的積極性,提高了他們的學(xué)業(yè)成績(jī),而且讓他們掌握了一些處理人際關(guān)系的技巧,學(xué)到了許多書(shū)本上學(xué)不到的東西。

二、導(dǎo)向機(jī)制不同

常規(guī)教學(xué)堅(jiān)持“預(yù)設(shè)導(dǎo)向”。大多預(yù)設(shè)是教師憑借自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)確定的“教學(xué)重點(diǎn)”與“教學(xué)過(guò)程”以及“教學(xué)方法”等。預(yù)設(shè)導(dǎo)向的教學(xué)容易出現(xiàn)該講的沒(méi)講,不該講的大講,南轅北轍,效率低下。

與之不同,自然分材教學(xué)采取“問(wèn)題導(dǎo)向”,即教學(xué)活動(dòng)圍繞學(xué)生提出的問(wèn)題展開(kāi)。這是由自然分材教學(xué)的本質(zhì)決定的。自然分材教學(xué)是教師讓學(xué)習(xí)內(nèi)容隨學(xué)生學(xué)力等差異自然分化并指導(dǎo)學(xué)生研究和解決自己學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題的教學(xué)理論與實(shí)踐形態(tài)[2](P13-18)。其微觀環(huán)節(jié)除了感情調(diào)節(jié)外,有“互閱作業(yè)”、“自學(xué)”、“互幫”、“釋疑”、“練習(xí)”、“問(wèn)題跟蹤”等,每一個(gè)環(huán)節(jié)都是在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或解決問(wèn)題。

與此相應(yīng),自然分材教學(xué)的“指導(dǎo)教學(xué)書(shū)”不必寫(xiě)得非常詳細(xì),因?yàn)榻處煹脑S多行為要由學(xué)生的問(wèn)題來(lái)決定,只有等學(xué)生從自學(xué)等活動(dòng)中提出問(wèn)題后才能判斷教授的走向。這客觀上減少了教師盲目書(shū)寫(xiě)詳細(xì)教案的辛勞。

當(dāng)然,問(wèn)題導(dǎo)向的根本價(jià)值在于加速學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。這主要因?yàn)閷W(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題不同于別人提出的問(wèn)題,是學(xué)生發(fā)揮主體性的結(jié)果;經(jīng)過(guò)學(xué)生思維加工的問(wèn)題,特別是從復(fù)雜的現(xiàn)象中抽象出來(lái)的問(wèn)題,富含智慧與感情;學(xué)生的問(wèn)題顯露了學(xué)生生命結(jié)構(gòu)中尚未完善的方面或環(huán)節(jié)即“需要發(fā)展區(qū)”,為教學(xué)提供了針對(duì)性?？梢?jiàn),問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)就是學(xué)生缺少什么就教授什么(在課程標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)),讓學(xué)生盯住問(wèn)題往前行,真正走向會(huì)學(xué)。

需要說(shuō)明的是,問(wèn)題導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)教學(xué)問(wèn)題出自學(xué)生,并不否認(rèn)教師提出問(wèn)題的必要性。當(dāng)學(xué)生忽略了重要的教學(xué)問(wèn)題時(shí),教師提出并予以闡釋是合理的。

三、發(fā)展結(jié)構(gòu)不同

常規(guī)教學(xué)都以“一刀切”的教學(xué)模式面向全體學(xué)生。這種忽視學(xué)生差異的“面向全體”對(duì)優(yōu)生(尖子生)和弱生(學(xué)困生)是不公平的,這也是迄今為止我國(guó)培養(yǎng)不出較多拔尖人才的重要原因。

自然分材教學(xué)不大認(rèn)同這樣的發(fā)展結(jié)構(gòu),而是堅(jiān)持讓每一個(gè)學(xué)生都有合理差異的發(fā)展(簡(jiǎn)稱(chēng)差異發(fā)展)才是真正面向全體的觀念。遵之,自然分材教學(xué)的課堂中,既有“惑者補(bǔ)讀”,又有“知者加速”,即知道了教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生不能坐等他人,而要繼續(xù)前進(jìn),學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容或使自己的能力得到更好的發(fā)展。這與“繼續(xù)進(jìn)步原理”高度一致。這種原理認(rèn)為,每個(gè)學(xué)生“都應(yīng)當(dāng)不停頓地向新的學(xué)習(xí)任務(wù)前進(jìn)。學(xué)生不應(yīng)當(dāng)浪費(fèi)時(shí)間去重復(fù)學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握的學(xué)業(yè),也不應(yīng)當(dāng)要求學(xué)習(xí)快的等著學(xué)習(xí)慢的趕上來(lái)才前行……并提供給他們能開(kāi)拓學(xué)習(xí)范圍的豐富活動(dòng),以超過(guò)較慢的同班同學(xué)”[3]?？梢?jiàn),知者加速是當(dāng)代教學(xué)的普遍要求。對(duì)于加速范圍,自然分材教學(xué)既主張知識(shí)加速,也主張能力加速。在知識(shí)加速中,有同科加速與異科加速。前者是所加速學(xué)習(xí)的知識(shí)與課堂教學(xué)的科目一致,后者是與課堂教學(xué)科目不一致。就能力加速而言,知者經(jīng)常幫助惑者,把學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煛苯巧?在教會(huì)他人的過(guò)程中,提升自己的能力。更為重要的是,知者在幫助他人的過(guò)程中,其為人的態(tài)度與助人的精神都得到了升華。由此可見(jiàn),自然分材教學(xué)立足學(xué)生的整體生命即道德生命、情智生命與體能生命發(fā)展學(xué)生,而不是僅及生命的某個(gè)方面或環(huán)節(jié)。

四、信任程度不同

在常規(guī)教學(xué)中,師生之間大都處于低信任程度,甚至保持著非信任關(guān)系,具體表現(xiàn)是有的教師也許是出于較強(qiáng)的工作責(zé)任感,對(duì)學(xué)生特別是弱生(學(xué)困生)十分不放心。與此相對(duì),學(xué)生對(duì)教師也不信任,不相信教師說(shuō)的學(xué)習(xí)有益、知識(shí)有用,懷疑教師的真誠(chéng)與關(guān)懷行為等。處在這樣的信任危機(jī)基礎(chǔ)上的教學(xué)往往是形聚神散。

為了形成正常的信任關(guān)系,自然分材教學(xué)要求凡是學(xué)生會(huì)干的都要放手讓他們干,學(xué)生不會(huì)干的要指導(dǎo)他們干,千方百計(jì)使他們?cè)缛漳芨?。其主要措施有?一是把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生,即讓學(xué)生互閱作業(yè),自主學(xué)習(xí),相互跟蹤問(wèn)題,自主考試(問(wèn)題考)等。二是把管理的自主權(quán)交給學(xué)生,即讓學(xué)生自己制訂班級(jí)或小組發(fā)展規(guī)劃,自主實(shí)施班級(jí)管理等。

應(yīng)該說(shuō)明,信任是相信并將某事托付于人的意思,存在一定的風(fēng)險(xiǎn)。在社會(huì)生活中,信任了一個(gè)本不值得信任的人,可能引來(lái)災(zāi)禍。但師生之間的信任風(fēng)險(xiǎn)較小。因?yàn)樗麄兊男湃谓⒃诒舜碎L(zhǎng)期了解的基礎(chǔ)上,而且他們之間的關(guān)系是相對(duì)穩(wěn)定的。即便出現(xiàn)了負(fù)面后果,大多并非不可挽回。

五、情智關(guān)系不同

感情與智慧是教學(xué)的重要關(guān)系之一。合則俱興,離則兩傷。但遺憾的是,常規(guī)教學(xué)把重心放在發(fā)展學(xué)生智慧上,有意或無(wú)意地忽略了教學(xué)中學(xué)生的感情生活,使得情智在教學(xué)中分離開(kāi)來(lái)。即使偶然注意感情,也是把它作為發(fā)展智慧的手段。這與傳統(tǒng)教育觀念中的感情不可控甚至虛無(wú)縹緲的認(rèn)識(shí)有關(guān)。

自然分材教學(xué)以當(dāng)代最新的感情研究成果為基礎(chǔ),提出感情先行:一是在觀念上,不僅把感情看成是教學(xué)的手段,而且要看成目的。二是在實(shí)踐上,教師要主動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行感情投資。比如開(kāi)始上課時(shí)進(jìn)行感情調(diào)節(jié),課堂中及時(shí)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)等。

之所以要感情先行,是因?yàn)?其一,感情影響著教學(xué)環(huán)境的安寧、教學(xué)人員的心理安全、和他們之間的關(guān)系,是須臾不可大意的社會(huì)或政治問(wèn)題。在這里,“政治”這一概念是指“決定何人的感情不合理必須被抑制、何人的感情有價(jià)值必須突出、為了政治何種感受與意愿應(yīng)該出現(xiàn)在特定的情境和關(guān)系中的過(guò)程”[4]。這意味著,教室里總是存在政治的東西,當(dāng)師生在感情上相互作用時(shí),他們就卷入了政治?？梢?jiàn),感情不同于智慧,不完全是私人的事情。

其二,就學(xué)生發(fā)展而言,現(xiàn)有不少學(xué)人承認(rèn)“感情智慧(情商),甚至比智商(認(rèn)知智慧)更重要”[5]。這是因?yàn)?感情兼有動(dòng)力(或手段)與目的價(jià)值。說(shuō)它是動(dòng)力,是因?yàn)闆](méi)有感情便沒(méi)有對(duì)真理的追求。著名教育思想家諾丁斯說(shuō),有時(shí)候?qū)W生即使看不到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的意義,他們也會(huì)出于對(duì)那個(gè)教師的信任和愛(ài)而堅(jiān)持下去[2](P13-18)。說(shuō)它是目的,是因?yàn)楦星槭菍W(xué)生的內(nèi)在素養(yǎng),是學(xué)生生命結(jié)構(gòu)中不可缺少的元素。現(xiàn)代社會(huì)衡量一個(gè)學(xué)生,不再僅看其智慧,而且要看他(她)的心境和喜好以及感情交流本領(lǐng)。

其三,就教學(xué)實(shí)踐而言,其效果往往與教師的積極感情成正比。威迪曾調(diào)查了47 000名學(xué)生,結(jié)果表明教學(xué)效果好的教師排在前十一位的性格特點(diǎn)是:合作、民主,仁慈、體諒、能忍耐,興趣廣泛,和諧可親,公正,有幽默感,言行穩(wěn)定一致,有興趣研究學(xué)生問(wèn)題,辦事有伸縮性,了解學(xué)生、給予鼓勵(lì),精通教學(xué)技能[6]?？梢?jiàn),是良好的感情品質(zhì)成就了他們的事業(yè)。

現(xiàn)在越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到,要解決師生間的糾紛,首先要解決他們的感情問(wèn)題,而不是或主要不是認(rèn)識(shí)問(wèn)題。同理,教學(xué)首先要解決的是學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)的興趣與愛(ài)好問(wèn)題,而不是或主要不是智慧問(wèn)題。

六、指導(dǎo)重心不同

在學(xué)什么和怎樣學(xué)的問(wèn)題上,不同教學(xué)理論和實(shí)踐持不同的見(jiàn)解。常規(guī)教學(xué)往往在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面下功夫,喜歡直接告訴學(xué)生是什么。這并非完全不必要,但容易導(dǎo)致學(xué)生死記硬背或僅僅關(guān)心具體知識(shí)。同時(shí),常規(guī)教學(xué)對(duì)弱生的指導(dǎo)大多立足“后幫”即等出現(xiàn)了錯(cuò)誤再幫。這固然有針對(duì)性,但容易強(qiáng)化學(xué)生尤其是弱生的失敗意識(shí)。

自然分材教學(xué)把指導(dǎo)學(xué)生的重心從內(nèi)容轉(zhuǎn)向方法,在“自學(xué)”、“互幫”等環(huán)節(jié)中都采用方法提示。其方法包括一般的思維方法和學(xué)科的特殊方法。比如教現(xiàn)代文閱讀理解,提示學(xué)生按照這種文體的特征進(jìn)行閱讀(自學(xué)),在文章中找出能夠體現(xiàn)特征的內(nèi)容,掌握閱讀的規(guī)律性。在互幫環(huán)節(jié),提示知者為他人解惑時(shí),不是和盤(pán)托出,而是逐步誘導(dǎo);同時(shí)要在互幫顯示板上板書(shū)重點(diǎn)字詞或公式等,以便他人更好地理解。進(jìn)入“釋疑”階段,教師針對(duì)不同學(xué)科進(jìn)行方法指導(dǎo),加強(qiáng)學(xué)力培養(yǎng),如各科都抓知識(shí)結(jié)構(gòu)的建設(shè),要求學(xué)生在動(dòng)腦、動(dòng)口與動(dòng)手中把所學(xué)內(nèi)容聯(lián)結(jié)成網(wǎng)。又如數(shù)學(xué)教學(xué)狠抓“兩種語(yǔ)言轉(zhuǎn)換”,讓學(xué)生在用自然語(yǔ)言描述數(shù)學(xué)語(yǔ)言(公式或定理),又看著數(shù)學(xué)語(yǔ)言說(shuō)出相應(yīng)的自然語(yǔ)言的過(guò)程中,深思熟記數(shù)學(xué)的知識(shí)與技能。再如在英語(yǔ)教學(xué)中,提倡語(yǔ)法教學(xué)生活化與公式化,從繁雜的知識(shí)要點(diǎn)中找出規(guī)律性。同時(shí)提倡詞匯教學(xué)時(shí)使用“情智記憶法”,根據(jù)英語(yǔ)詞匯的音、形、義記憶,化枯燥為生動(dòng),變乏味為有趣。

自然分材教學(xué)還提倡把“先導(dǎo)”與后幫結(jié)合起來(lái),這主要用于對(duì)弱生的激勵(lì)。先導(dǎo)即在新授課前,在其他學(xué)生不知情的條件下,教師有意對(duì)弱生就即將新授的內(nèi)容進(jìn)行輔導(dǎo),讓他們先學(xué)一步。待到正式上課時(shí),這些學(xué)生往往有為其他學(xué)生刮目相看的表現(xiàn),甚至從此振奮起來(lái)。

七、作業(yè)批閱不同

要求教師“全批全改”(“批”即判斷對(duì)錯(cuò),“改”即改正錯(cuò)誤)學(xué)生作業(yè)一直是我國(guó)的教學(xué)傳統(tǒng),并提高到了衡量教師的敬業(yè)精神或職業(yè)道德的高度,神圣不可侵犯,被常規(guī)教學(xué)奉為圭臬。應(yīng)該說(shuō),對(duì)那些不負(fù)責(zé)任的教師而言,這樣的管理要求是必要的。

但無(wú)論從人文關(guān)懷還是科學(xué)精神的角度看,“全批全改”學(xué)生作業(yè)的合理性已經(jīng)喪失。著名教育家葉圣陶在任我國(guó)教育部顧問(wèn)時(shí)說(shuō),老師批改作業(yè)是夠辛苦的……可是勞而少功。他還說(shuō),我先后結(jié)識(shí)的國(guó)文教師不在少數(shù)……他們得到的體會(huì)跟我相同,都認(rèn)為改作文是一種徒勞無(wú)功的工作。

教育家段力佩在擔(dān)任上海市育才中學(xué)校長(zhǎng)期間,認(rèn)為教師批改作業(yè)“對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)水平促進(jìn)不大,而且把教師的很大精力花在批改作業(yè)上,無(wú)法用更多精力從事備課與進(jìn)修提高,白白耗費(fèi)了教師大量寶貴的時(shí)光,實(shí)在有點(diǎn)得不償失,或者說(shuō)是無(wú)效勞動(dòng)”。因此,“要把教師從作業(yè)堆里解脫出來(lái)”[7]。日本學(xué)者小林利宣、我國(guó)學(xué)者李婉芳都認(rèn)為教師批改作業(yè)是費(fèi)力不討好的事。李婉芳特別強(qiáng)調(diào),傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)作業(yè)評(píng)改方式就是由教師唱主角,學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位。這擊中了教師批改作業(yè)的要害即剝奪了學(xué)生改錯(cuò)的權(quán)力。

“全批全改”學(xué)生作業(yè)不僅是缺乏人文關(guān)懷的,而且是違背科學(xué)精神的。從科學(xué)上看,學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤(如解題錯(cuò)誤)的根源在于他們的感情與認(rèn)識(shí),只有他們改變了相應(yīng)的感情與認(rèn)識(shí),才能真正改正錯(cuò)誤。正所謂“自己的錯(cuò)誤自己改,別人代替是徒勞”。

基于這樣的認(rèn)識(shí),自然分材教學(xué)要求教師指導(dǎo)學(xué)生互閱或自閱作業(yè),然后進(jìn)行監(jiān)控(如問(wèn)題跟蹤)。許多學(xué)校的實(shí)踐表明,學(xué)生互改作業(yè)可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、提高學(xué)生的聽(tīng)課效率、促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、提高學(xué)生的評(píng)價(jià)能力。

需要說(shuō)明的是,教師指導(dǎo)學(xué)生互閱作業(yè)(教師零作業(yè)批改),教師往往更加敬業(yè),并且教師主體精神得到進(jìn)一步解放。因?yàn)榻處煆摹叭摹睂W(xué)生作業(yè)的被動(dòng)性工作中解放出來(lái),有了更多的自由支配時(shí)間、更主動(dòng)擇事而為的權(quán)力、更強(qiáng)的被別人信任的感覺(jué)。這些都會(huì)使教師深切感到自己是教育的主人。

八、身心負(fù)擔(dān)不同

與自身的信念和程序相一致,常規(guī)教學(xué)使得師生都在沉重的生理與心理負(fù)擔(dān)下辛勤勞作。而自然分材教學(xué)從減輕師生的有形負(fù)擔(dān)入手,進(jìn)而減輕無(wú)形負(fù)擔(dān),使師生身心更加健康。就教師的有形負(fù)擔(dān)而言,自然分材教學(xué)減少了“三量”,即指導(dǎo)教學(xué)書(shū)的“書(shū)寫(xiě)量”,課堂中的“講授量”,與作業(yè)的“批改量”。如前所述,指導(dǎo)教學(xué)書(shū)是指導(dǎo)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的文本,許多教學(xué)活動(dòng)隨學(xué)生的問(wèn)題而顯,不可預(yù)設(shè),故指導(dǎo)教學(xué)書(shū)寫(xiě)得非常簡(jiǎn)練。這也決定了教師的課堂行為以啟發(fā)與點(diǎn)撥為主,平鋪直述少,教師不再感到口干舌燥。至于作業(yè)批改,教師把權(quán)力交給學(xué)生,自己只需指導(dǎo)與督促,不再親為,工作量大大減少了。

減輕學(xué)生的有形負(fù)擔(dān)主要表現(xiàn)在練習(xí)以“最小作業(yè)量”為標(biāo)準(zhǔn)。最小作業(yè)量是適合特定學(xué)生發(fā)展的必要作業(yè)量,它既是絕對(duì)量,又是相對(duì)量。從絕對(duì)量上看,它是教科書(shū)規(guī)定的作業(yè)量,教師不得隨意加大。從相對(duì)量上看,它是學(xué)有余力的學(xué)生“自定步調(diào),各取所需”的基礎(chǔ)作業(yè)量,即已掌握教材內(nèi)容的學(xué)生不只是完成基礎(chǔ)作業(yè)量,他們可以而且應(yīng)該學(xué)習(xí)教材之外的內(nèi)容,也就是“知者加速”。在這里,學(xué)生學(xué)習(xí)速度(或任務(wù))的分化不是人為的,而是自然而然的。自然分材教學(xué)的精髓也在于此。

隨著有形負(fù)擔(dān)的減輕,師生的無(wú)形負(fù)擔(dān)也日趨減少。因?yàn)?從有形負(fù)擔(dān)中解放出來(lái)的師生可把更多的精力用于問(wèn)題跟蹤等,而問(wèn)題跟蹤過(guò)程是師生解決問(wèn)題的過(guò)程,師生解決一個(gè)問(wèn)題就前進(jìn)一步;師生解決了什么問(wèn)題,在什么程度上解決了問(wèn)題都折射出教學(xué)質(zhì)量的提升幅度。換言之,問(wèn)題跟蹤使師生對(duì)教學(xué)成效的信心逐步增強(qiáng),對(duì)教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)心或過(guò)度焦慮自然就降低了。

綜上所述,“八個(gè)不同”展示著自然分材教學(xué)與常規(guī)教學(xué)的本質(zhì)性區(qū)別,涉及師生的責(zé)任、權(quán)力與利益多個(gè)方面。同時(shí),“八個(gè)不同”本身有著千絲萬(wàn)縷的內(nèi)在聯(lián)系,它們相互作用,彼此促進(jìn)。這使得自然分材教學(xué)從整體上沖擊甚至顛覆了常規(guī)教學(xué),讓人們看到了徹底改革當(dāng)今課堂教學(xué)的希望。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

2010-11-20

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大研究項(xiàng)目“基礎(chǔ)教育內(nèi)涵性均衡發(fā)展研究”(06JJD880011);教育部十一五重點(diǎn)課題“自然分材教學(xué)研究”(DHA070147)

熊川武(1957-),男,湖南南縣人,教育學(xué)博士,華東師范大學(xué)教授,博士生導(dǎo)師,主要從事教育學(xué)原理與教學(xué)理論研究。