語感教學(xué)的知性介入例談

■陳敦橋

語感教學(xué)的知性介入例談

■陳敦橋

對于中小學(xué)生而言，語感訓(xùn)練是母語學(xué)習(xí)的有效途徑，然而，語感訓(xùn)練卻并不是語文學(xué)習(xí)的唯一途徑，隨著學(xué)生語感水平的日益提高，適度穿插一些語文知識(shí)的教學(xué)，為語感教學(xué)插上知性的翅膀，可以有效地促進(jìn)學(xué)生語感水平的提升。

在《涉江采芙蓉》的語感教學(xué)過程中，筆者嘗試穿插了有關(guān)“對寫法”的知識(shí)傳授，收到了不錯(cuò)的效果。下面我將以切片分析的方式，通過此課例來探討語感訓(xùn)練中的知性介入問題。

導(dǎo)入新課后，我們直接進(jìn)入了課文的朗誦環(huán)節(jié)，我拋出了一個(gè)富于探究性的問題：如果男女生聯(lián)讀此詩，應(yīng)該如何進(jìn)行角色分配呢？

學(xué)生馬上討論出如下的方案——

（女）涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。

（女）采之欲遺誰？所思在遠(yuǎn)道。

（男）還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩。

（合）同心而離居，憂傷以終老。

我知道，能比較快地進(jìn)行這樣的分配，說明學(xué)生讀詩的第一感覺還是很不錯(cuò)的，他們已能通過語感，可以輕松地把握并區(qū)分不同詩句的寫作內(nèi)容與寫作視角。我讓學(xué)生試著這樣聯(lián)讀，似乎也并無不妥。然后我提出了我的懷疑；有學(xué)生起來強(qiáng)調(diào)：第一、二聯(lián)寫女主人公采蓮思人，第三聯(lián)寫男主人公羈旅客思，第四聯(lián)當(dāng)然可看作男主人公的直抒愁緒，但作為兩人共同的闊別感慨似乎更好，這樣讀有分有合，有一種對歌的感覺，沒問題啊！

看來，在本詩的情感探究與審美把握上，語感顯得有點(diǎn)捉襟見肘，僅憑語感，似乎已無法打開此詩的抒情內(nèi)核，也無法抵達(dá)作者的情感深處?？墒?，我又不愿太早地交給學(xué)生有關(guān)“對寫法”的解讀利器，我知道，太過知性，必然會(huì)有損文學(xué)作品欣賞過程的審美效果。

于是，我仍然從語感的角度，提出了一個(gè)富于啟發(fā)性的問題：你們感覺，文章的作者是男主人公、女主人公，還是第三者呢？青年學(xué)生的思維還處于感性為主的階段，對于此類非確定性的感性問題，他們總是很熱情地參與其中，那些基礎(chǔ)最弱、習(xí)慣最差的學(xué)生也不例外。

討論很熱烈，各種觀點(diǎn)都有，但最后學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這近乎是一個(gè)偽問題，根據(jù)文本本身，以及課堂所能提供的研究環(huán)境，很難找到證據(jù)來證真或證偽。但有兩點(diǎn)是可以肯定的，一是作者當(dāng)然只會(huì)是一個(gè)人；二是作品的視角并不等于作者，一個(gè)作者，可以通過多個(gè)視角來進(jìn)行寫作。這樣，無論本詩的作者是男主人公還是女主人公，都在敘寫自己情感的同時(shí)，對對方的活動(dòng)與情思進(jìn)行了懸想。

此時(shí)的思維過程，實(shí)際上已超越了語感思維，具備了知性思維的雛形。語感思維以言語材料表象為最高形式，它大致有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，它以直觀所及的言語材料外部特征為內(nèi)容，因而具有外在性；其二，它以言語材料混沌的整體形式反映對象，因而具有整體性。這兩個(gè)特點(diǎn)決定了語感訓(xùn)練本身很難直觀握言語的內(nèi)在本質(zhì)及其規(guī)律性。而這一工作主要是由知性思維完成的。知性一方面借助截止、分解等活動(dòng)而深入到了對象的內(nèi)在層次，從而揚(yáng)棄了語感的外在性；另一方面又運(yùn)用舍異求同等方式而把“完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定”，從而克服了語感的混沌性。

到此時(shí)，我再向?qū)W生提出“對寫法”的概念，便有了水到渠成的感覺——

對寫法：是古詩中常用的一種抒情方法?！按鸀槭闱椋淝楦h(yuǎn)”，明明自己思念對方，偏偏聯(lián)想成對方思念自己。詩人神馳千里，多由眼前的實(shí)景，一下子跳轉(zhuǎn)到千里之外，以虛襯實(shí)，饒有趣味；從對面落筆，突出了思念之情深，情感愈見婉曲含蓄深摯。這種方法多用于表達(dá)游子離人思鄉(xiāng)懷遠(yuǎn)的情感。

可是，知性思維并不是中小學(xué)語文教學(xué)的終極目的。借助知性思維的認(rèn)知功能，以推動(dòng)學(xué)生的語感實(shí)踐，從而最終提升學(xué)生的語感水平，才是我們應(yīng)該孜孜以求的理想境界。如果僅止步于教懂學(xué)生有關(guān)“對寫法”的文法知識(shí)，對中小學(xué)學(xué)生而言，其實(shí)是無甚用處的。

因此，語感訓(xùn)練的知性介入，必須是源于語感，又歸于語感，且高于之前的語感水平。于是，便有了下面的教學(xué)流程：閱讀下面4首詩，看哪些詩句運(yùn)用了與《涉江采芙蓉》相似的抒情技法？

1.除夜作

高適

旅館寒燈獨(dú)不眠，客心何事轉(zhuǎn)凄然？

故鄉(xiāng)今夜思千里，霜鬢明朝又一年。

2.邯鄲冬至夜思家

白居易

邯鄲驛里逢冬至，抱膝燈前影伴身。

想得家中夜深坐，還應(yīng)說著遠(yuǎn)行人。

3.夜雨寄北

李商隱

君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。

何當(dāng)共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時(shí)。

4.送魏二

王昌齡

醉別江樓橘柚香，江風(fēng)引雨入舟涼。

憶君遙在瀟湘月，愁聽清猿夢里長。

毫無疑問，此時(shí)學(xué)生的思維活動(dòng)，是極富張力的。如果將正常找出答案同學(xué)的思維軌跡進(jìn)行描述，我們不難發(fā)現(xiàn)，此時(shí)學(xué)生的思維活動(dòng)可能有以下三種：

（1）形象→形象：借助《涉江采芙蓉》的感性經(jīng)驗(yàn)，類推地直接找出答案。

（2）形象→抽象→形象：先借助《涉江采芙蓉》的感性經(jīng)驗(yàn)找出同類，然后聯(lián)系課堂所學(xué)的關(guān)于“對寫法”的知識(shí)進(jìn)行映證。

（3）抽象→形象：直接借助課堂所學(xué)的關(guān)于“對寫法”的概念，推論出答案。

感性、知性、理性，是一個(gè)認(rèn)識(shí)系統(tǒng)不可或缺的三種思維方式。上面三種思維活動(dòng)，很好地呈現(xiàn)了感性、知性與理性思維活動(dòng)的不同軌跡。我們無法評(píng)判上述三種思維方式孰優(yōu)孰劣，人類生產(chǎn)生活的復(fù)雜性決定了人類思維方式的復(fù)雜性，每一種思維方式自有其優(yōu)勢與存在價(jià)值。我們的教學(xué)活動(dòng)，其實(shí)除了培養(yǎng)人才、選撥人才之外，還有一個(gè)“區(qū)分人才”的重要任務(wù)。如果我們能讓學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到自己的思維方式，對于他們選擇科系、從事職業(yè)都是有很重要的意義的。

在上面第一種思維軌跡中，學(xué)生放棄了知性的方法，僅憑語感，依舊可以感受詩歌的情味，并且他們獲得這種認(rèn)知的過程是在直覺與跳躍中完成，因而速度往往也是最快的。但是，尊重與認(rèn)同學(xué)生的思維方式與習(xí)慣，并不意味著我們可以任由學(xué)生的思維水平止步于感性階段。為了推動(dòng)學(xué)生思維品質(zhì)的完善與精確，逼著他們?nèi)L試其它的思維方式，也是很有必要的。何況，在我們的考試中，也經(jīng)?？疾閷W(xué)生對于手法的知性評(píng)說能力，而不僅僅是學(xué)生對詩歌的感受能力。

于是，圍繞“對寫法”，我又設(shè)計(jì)了下面的教學(xué)活動(dòng)：請模仿以下示例，對《月夜》的抒情技法進(jìn)行評(píng)說。

九月九日憶山東兄弟

王維

獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親。

遙知兄弟登高處，遍插萊萸少一人。

【評(píng)說示例】詩的前兩句直抒胸臆，三四句運(yùn)用了對寫法。詩人撇開自己，不寫自己在重陽節(jié)是如何思念親人，卻寫遙想故鄉(xiāng)兄弟們登高佩帶茱萸時(shí)，發(fā)現(xiàn)少了一位兄弟不在身旁。此種寫法曲折有致，出乎常情，把對親人的思念之情表達(dá)得委婉含蓄，耐人尋味。

月夜

杜甫

今日鄜州月，閨中只獨(dú)看，

遙憐小兒女，未解憶長安。

香霧云鬢濕，清輝玉臂寒。

何時(shí)倚虛幌，雙照淚痕干？

【參考答案】本詩前三句運(yùn)用了對寫法。詩人撇開自己，不寫自己的“獨(dú)看”長安之月而憶鄜州，只寫妻子“獨(dú)看”鄜州之月“憶長安”。但我們不僅可讀出詩人妻子的忡忡憂心，也能間接體味出月夜詩人的心急如焚。這樣寫曲折有致，出乎常情，把對妻子的思念之情表達(dá)得委婉含蓄，耐人尋味。

很多時(shí)候，面對復(fù)雜的社會(huì)生活以及語言情境，我們會(huì)遭遇失語的痛苦，而知性常常會(huì)拯救我們于混沌之中，它常常帶給我們以撥云見日、豁然開朗的喜悅。特別是在文學(xué)作品的鑒賞過程中，適時(shí)、適量、適度地引入一些專業(yè)的文學(xué)術(shù)語，對于我們更好地理解與鑒賞作品的審美特質(zhì)有著重要的意義，也必將會(huì)使我們的語感訓(xùn)練達(dá)到一個(gè)全新的高度。讓學(xué)生在課堂上偶爾進(jìn)行這種書面的知性評(píng)說練習(xí)，可以讓學(xué)生真切感受到知性思維的認(rèn)識(shí)力量，并可有效地提升他們的文學(xué)鑒賞與評(píng)點(diǎn)水平。

在語感教學(xué)的知性介入上，“適時(shí)、適量、適度”是非常關(guān)鍵的。如果讓知識(shí)的教學(xué)沖淡了語感的訓(xùn)練，便又會(huì)走入科學(xué)主義的歧途。于是，我再一次向?qū)W生出示了一則讓他們眼前一亮的感性材料。

沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎

徐志摩

最是那一低頭的溫柔，

像一朵水蓮花不勝?zèng)鲲L(fēng)的嬌羞，

道一聲珍重，道一聲珍重，

那一聲珍重里有蜜甜的憂愁——

沙揚(yáng)娜拉！

大多同學(xué)大都讀過此詩，但在今天學(xué)習(xí)“對寫法”的背景下，同學(xué)們很容易地“溫故而知新”，讀出了徐志摩對日本女郎的依依不舍。從同學(xué)們激動(dòng)的表情與躍躍欲試的評(píng)點(diǎn)沖動(dòng)中，我很欣慰地看到，憑借著知性的翅膀，我們的語感水平正在潛滋暗長。

不過，這一次，我沒有請同學(xué)們進(jìn)行抒情技法的評(píng)點(diǎn)，而是讓他們又回到了語感的教學(xué)活動(dòng)中，“再讀此詩，我們有了新的感受?，F(xiàn)在，大家應(yīng)該有興趣用上這種抒情技法，在課外寫一首小詩或是一篇抒情短文吧！”

（作者單位：武漢西藏中學(xué)）

責(zé)任編輯 王愛民