中國英語學習者隱喻能力發(fā)展障礙探索

鞠 晶，孫啟耀

（1．大慶師范學院 外國語學院，黑龍江 大慶163712；2．哈爾濱工程大學 外語系，黑龍江 哈爾濱150001）

中國英語學習者隱喻能力發(fā)展障礙探索

鞠 晶1，孫啟耀2

（1．大慶師范學院 外國語學院，黑龍江 大慶163712；2．哈爾濱工程大學 外語系，黑龍江 哈爾濱150001）

隱喻能力是二語學習中的一個基本能力，中國英語學習者隱喻能力的發(fā)展面臨兩大障礙：概念因素和學習者因素。概念因素是指漢語和英語概念系統(tǒng)的沖突，主要表現(xiàn)為概念遷移、思維模式因素和文化因素。學習者因素包括學習者的認知風格、性別、年齡、創(chuàng)造性等。二語隱喻能力發(fā)展的實質(zhì)就是二語概念能力的發(fā)展。學習者只有進入了外語概念自主階段，隱喻能力才能得到真正發(fā)展。

隱喻能力發(fā)展；障礙；概念因素；學習者因素

“隱喻能力”這一概念的提出聯(lián)結(jié)了二語習得研究和認知語言學兩大陣營。語言學者和外語教育工作者在外語教學中逐漸認識到隱喻能力的重要性。Danesi［1］489認為隱喻能力是本族語者言語產(chǎn)出的重要特征，是學習者熟練掌握一種語言的重要標志，缺乏隱喻能力會導致學習者的外語表達缺乏本族語者的地道性。隱喻的使用使語言學習者能夠表現(xiàn)他們的創(chuàng)造性和思維的原創(chuàng)性并且能夠開發(fā)新的會話話題。因此，對隱喻能力的掌握已成為第二語言教學不可缺少的環(huán)節(jié)。

筆者用中文數(shù)據(jù)庫和各類西文數(shù)據(jù)庫檢索了近10年來發(fā)表的關(guān)于隱喻能力的文章近百篇。這些文章從多個維度對隱喻能力進行了研究，其中，石磊和劉振前［2］對隱喻能力研究的現(xiàn)狀進行了比較全面和客觀的梳理和分析，認為現(xiàn)有隱喻能力的研究從研究內(nèi)容和研究方式兩個角度各分為兩大類：研究內(nèi)容包括單純的隱喻能力測試以及隱喻能力與相關(guān)變量關(guān)系的研究；研究方式分為隱喻理解和隱喻產(chǎn)出兩種研究。文章還指出了隱喻能力研究存在的若干不足之處，如測試內(nèi)容不全面、研究方法缺乏信度與效度、隱喻理論自身存在問題等。

如上所述，盡管一些學者對隱喻能力與相關(guān)變量的關(guān)系進行了研究，但目前還沒有人對英語學習者隱喻能力發(fā)展的障礙進行過系統(tǒng)而有效地探索。眾多的研究者都在研究隱喻能力，卻鮮有人研究是什么因素影響和阻礙了這種能力的發(fā)展，這難免給人一種舍本求末和趨之若鶩的感覺。本文試圖從兩個方面探討將英語作為二語（本文不再區(qū)分外語和二語）的中國英語學習者隱喻能力的發(fā)展障礙，并進行思考和展望。

一

（一）隱喻能力

語言教學和學習領(lǐng)域中隱喻能力概念的提出和盛行應歸 功 于 Danesi（1986），Low （1988）和 Littlemore（2001）的三篇具有影響力的文章。Danesi［1］491提出了隱喻能力的概念。他認為，隱喻能力指的是講話和寫作過程中辨認和使用新穎隱喻的能力。主要包括語境的恰當性和工具性策略。Low將隱喻能力的定義概括為隱喻意識和理解、創(chuàng)造隱喻的策略。Littlemore認為，隱喻能力具體指發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力，解釋隱喻的流利性，產(chǎn)出隱喻的原創(chuàng)性和發(fā)現(xiàn)隱喻意義的速度四個方面的能力?？梢?，隱喻能力是一種更高層次的語言理解和表達能力，主要包括正確理解和創(chuàng)造性產(chǎn)出隱喻的能力。本文的研究主要從隱喻理解和隱喻產(chǎn)出兩個維度入手。

（二）概念流利、隱喻能力、思維方式和概念系統(tǒng)四者的關(guān)系

Lakoff ＆Johnson在1980年出版的《我們賴以生存的隱喻》一書中指出，我們賴以思維和行事的普普通通的概念系統(tǒng)在本質(zhì)上是隱喻性的。人類思維過程在很大程度上是隱喻性的，因為人類概念系統(tǒng)的相當一部分是隱喻地構(gòu)建和界定的。在概念流利的基礎(chǔ)上，Danesi［1］492提出，要掌握一門外語就必須懂得目的語是如何按照隱喻的組織方式來反映概念或?qū)Ω拍钸M行編碼的，缺乏隱喻能力就會造成學習者的外語表達沒有什么錯誤，也可以接受，但卻缺乏本族語者的地道性［3］145。Danesi甚至將隱喻能力和概念流利等同。Kesckes［3］147認為，隱喻能力是概念流利極其重要的組成部分，但是隱喻能力不等同于概念流利。“隱喻能力是本族語者言語產(chǎn)出的重要特征”。綜上所述，隱喻能力的發(fā)展有助于學習者地道地使用外語，做到所謂“用外語思維”。從心理學的角度看，絕大多數(shù)的思維活動賴以進行的基本單位是存在于我們頭腦中的概念。所以，外語思維就是以外語所特有的概念系統(tǒng)來進行認知活動［4］378。

綜上所述，筆者認為概念流利、隱喻能力、思維方式和概念系統(tǒng)四者密不可分：隱喻能力是概念流利極其重要的組成部分，隱喻能力歸根結(jié)底是一種思維方式，概念流利、隱喻能力和思維方式都是特定語言概念系統(tǒng)的外在表現(xiàn)，它們最終都可追溯到特定語言的概念系統(tǒng)，四者密不可分。因此本文在討論隱喻能力時，必然會涉及其他三者。

二

概念因素復雜抽象，思維模式和文化因素都可歸結(jié)為概念因素，出于討論的方便，本文將分別從三個方面對概念因素進行論述。

（一）概念遷移

從認知理論的角度來看，學習者隱喻能力不高的主要原因在于中英兩種語言在概念層面上的差異導致學習者傾向于“概念遷移”（conceptual transfer）。概念遷移是Pavlenko（1998）首次提出的一個概念，即母語概念和二語概念的遷移。概念遷移研究探索潛在的非語言的或語言外部的概念表征對學習者或雙語者使用一語和二語的影響。它可以是雙向的，既可以是母語向二語遷移，也可以是二語向母語遷移。Pavlenko［3］149曾總結(jié)，雙語的認知不具有語碼依賴性，而具有概念依賴性。語言之間形式上的差異是語言不同概念化方式的反映。當習得一門非一語的語言時，學習者不僅要學習特定語言的形式，還要學習和這些形式相關(guān)的概念結(jié)構(gòu)。學習二語時，外語學習者通常依賴母語的概念基塊，把目標語的形式映射到一語的概念化方式上。因此，他們的問題主要不是語法問題而是概念性的問題。

學習二語是從已知到未知的認知過程，除語言形式外，還要學會用另一種概念系統(tǒng)理解表達客觀世界。語言對應著概念，概念網(wǎng)絡(luò)對應著認知域。因此就語言學習語言不可能成功，必須與其概念及認知概念網(wǎng)絡(luò)緊密結(jié)合，概念網(wǎng)絡(luò)來自于經(jīng)驗。在最初階段，二語學習者主要是以母語積累的經(jīng)驗認知目標語這個對象域，這時母語干擾較大。母語的經(jīng)驗在最初階段起到不可或缺的作用，因為只有借助母語某方面的經(jīng)驗特征與目的語之間的聯(lián)系，認知才有可能。因此，學習者習慣性地運用母語的概念化方式學習二語，將母語的概念作為一種依托，用二語的形式包裝母語的概念，因而導致缺乏概念流利。

歸根結(jié)底，二語學習者（包括中國英語學習者）隱喻能力發(fā)展的最大障礙是概念障礙，思維的趨異。因此，似乎可以得出這樣的結(jié)論：二語隱喻能力的發(fā)展歸根結(jié)底就是概念能力的發(fā)展、二語思維能力的發(fā)展和概念流利的獲得。

（二）思維模式因素

Slobin［5］曾說，學習一種語言就是學習一種特定方式的“講話思維”，這種講話思維從人小的時候開始得到訓練，到成人學習二語時要改變過來極端困難。隱喻是一種思維現(xiàn)象，它在認知世界的過程中受思維方式的影響，而思維方式的差異則表現(xiàn)為語言間的差異。Kesckes［3］149指出，多語發(fā)展的障礙之一就是每一種語言都有自己的、與另一種語言不一致的隱喻、比喻系統(tǒng)，如：美國人make money，俄羅斯人 work for money，匈牙利人look for money，其結(jié)果往往就是二語者不地道的產(chǎn)出。外語學習者為了能夠聽起來地道、自然，就必須學會用本族者的方式去思維和感知世界，學會像本族語者那樣隱喻地使用語言。

洪堡特認為，語言是世界觀和視角的承載者，學習二語是個體逃離母語概念世界的唯一途徑［6］。姜孟［7］指出，外語思維應當與“概念化”模式的語言特定性（language－specificity）有關(guān)。作為概念化基本內(nèi)涵的“概念化方式”無疑也具有語言特定性。概念化方式是概念化系統(tǒng)的重要組成部分，而思維方式又是概念化方式的具體反映，二者都具有語言特定性。著名翻譯家傅雷認為：東方人與西方人的思維方式有很大分歧：東方人重綜合、重歸納、重暗示；西方人則重分析、細微、曲折，挖掘唯恐不盡，描寫唯恐不周。所以西方人重個體思維，表現(xiàn)在語言中，重形合，不求全面、周到，但求結(jié)構(gòu)上的嚴謹。漢語重悟性，不憑借嚴謹?shù)男问竭M行分析，而是根據(jù)主觀直覺，從邏輯及上下文中“悟”出關(guān)系，因此語言簡約模糊。一種文化的特點更集中地反映在它的思維方式和對待人類面臨的問題的看法態(tài)度之中，中國人和英美人思維方式的差異必然會對中國英語學習者隱喻能力的發(fā)展構(gòu)成不小的障礙。當漢語和英語思維方式相一致時，中國英語學習者對隱喻的理解和產(chǎn)出就不會出現(xiàn)障礙，反之，障礙是難以避免的。

（三）文化因素

Pavlenko［3］認為，接觸目的語文化、直接獲得關(guān)于每一個概念的生活經(jīng)驗是發(fā)展外語概念的關(guān)鍵，因為完全掌握和恰當運用一個概念不僅需要學習者知道該概念的詞匯語義對等物和相關(guān)的陳述性知識，它還需要學習者從真實的交際中獲得關(guān)于該概念的多通道心理表征和以文化為基礎(chǔ)的行為腳本和圖式。形成外語概念的難處之一，是新概念的形成需要大量的、在真實條件下的語言使用。許多概念反映了一個文化、一個民族、一個社會所特有的現(xiàn)象。所以，大量新概念的形成依賴于對一個文化的深刻了解［4］381。

Kovecses［8］25發(fā)現(xiàn)了四種隱喻的跨文化變化情況，即：目標域的變化、源域的范圍、概念化的喜好傾向和特有的文化概念隱喻。目標域的變化是指兩種語言的目標域相同，源域不同。源域的范圍指一個源域適用于一系列的目標域。概念化的喜好傾向是指兩種語言或文化中同一個目標域有不同的隱喻表達形式，但某些源域在一門語言中更為突出或廣泛。特有的文化概念隱喻是指文化層面上目標域和源域都獨特的隱喻。Kovecses［8］28還提出了以上四種情況出現(xiàn)的原因，即不同的經(jīng)歷、不同的認知傾向和風格。就概念化的喜好傾向和特有的文化概念隱喻而言，中英兩種語言表現(xiàn)比較明顯。漢語中，人們習慣上把人生看做是一場戲、一個夢、一首歌，有始有終的筵席等等；而英語中我們更常見的表達是人生是旅途，是舞臺。英漢兩種語言中都存在該文化所特有的主導隱喻，如漢語中的飲食隱喻和與戲劇表演有關(guān)的隱喻，英語中的體育隱喻和商業(yè)隱喻等。隱喻是文化不可分割的組成部分，隱喻的跨文化差異是影響學習者隱喻能力發(fā)展的重要因素之一，尤其是特定文化獨有的隱喻必然會導致二語學習者理解上的障礙。

三

Kecskes［3］152指出，非本族語者不能具備和母語者相同的能力，原因之一是個體變量會對隱喻性語言的正確使用產(chǎn)生障礙。相關(guān)變量包括認知風格、認知能力、語言水平、性別、年齡、創(chuàng)造性等。認知風格是指個體特有的和一貫的感知、組織和加工信息的方式，它對語言學習會產(chǎn)生影響。Littlemore研究發(fā)現(xiàn)，隱喻識別及理解的速度與學習者的整體認知風格顯著相關(guān)；Johnson與Rosano以及魏耀章的研究表明，隱喻的理解主要和認知能力有關(guān)。Fine ＆Lockwood發(fā)現(xiàn)，在新奇隱喻的產(chǎn)出方面存在性別差異，男性隱喻產(chǎn)出多于女性。Glicksohn et al發(fā)現(xiàn)隱喻思維和創(chuàng)新能力兩者之間存在正相關(guān)關(guān)系。作為語言學習主體的學習者因素在隱喻能力發(fā)展過程中不容忽視。個體不同，各因素所起的作用也不盡相同。在各因素中，認知因素顯得尤為重要。

四

綜上所述，中國英語學習者隱喻能力發(fā)展的主要障礙是概念障礙和認知障礙。那么，如何克服這些障礙？丁川［9］提出，在整合理論模型中應該加入一個“概念空間”?！案拍羁臻g”包括了漢語和英語兩種概念化方式，能幫助我們更好地理解英語學習者在概念化過程中對漢語和英語兩種概念化方式做出的選擇。楊彥文［10］提出的假設(shè)是：在外語隱喻意義建構(gòu)的過程中存在“第五空間”（the fifth space）?！暗谖蹇臻g”里存在兩種概念系統(tǒng)（包括隱喻概念系統(tǒng)）和兩種認知方式的“沖突”和“斗爭”?！暗谖蹇臻g”連接概念整合網(wǎng)絡(luò)的其他四個空間，它在整個整合網(wǎng)絡(luò)的運行中自始至終起作用。在整個網(wǎng)絡(luò)的運行過程中，存在著兩種認知方式、兩種概念系統(tǒng)的“沖突”和“斗爭”。如果外語學習者頭腦中存在近似于外語國家特有的概念系統(tǒng)和近似于外語國家母語者的認知方式，便可以正確解讀和建構(gòu)外語隱喻。

以上的假設(shè)是從心理空間的角度提出的。還有學者提出了“多語言能力”（multicompetence）的概念。具有一種以上的語言知識，就具有了“多語言能力”。Cook［11］將其定義為“擁有兩套語法的復合思維狀態(tài)”。Kecskes和Papp認為，使講話者具有多語言能力的是潛在的共有概念基塊（Common Underlying Conceptual Base，以下簡稱CUCB），而非思維中兩套語法的存在，并設(shè)想了一套多語語言加工策略（Language Processing Device，簡稱LPD）。LPD包括兩個或更多持續(xù)可用的互動體系（Available Interacting Systems，簡稱CAIS）和CUCB。并非每個個體都能具有多語言能力，CUCB只有通過熟練閾限才能有所發(fā)展。當概念基塊受到新語言使用的影響時，多語言能力開始發(fā)展，因此概念流利是熟練閾限的必要組成部分。如果這種閾限沒有達到，隨之學習的語言只不過是一種加強教育［12］。正如 De Bot［13］指出的那樣，一語具有足夠的靈活性，可將外語作為一種額外的語域添加到已經(jīng)存在的語域中去。

以上所說的多語言能力，筆者認為就是一套復合概念系統(tǒng)，這個系統(tǒng)發(fā)展的前提條件是達到熟練閾限后CUCB被激活。在這個系統(tǒng)內(nèi)，兩套或更多的概念體系相互作用。以英漢復合概念系統(tǒng)為例，中國英語學習者在學習英語的過程中要經(jīng)歷三個概念化階段：（1）母語概念參照階段。使用外語需要依賴對應的母語概念，而且要以母語為中介來提取母語概念；（2）母語概念中介階段。外語的形式表征逐漸在大腦里和對應的母語概念表征之間建立起了直接的聯(lián)系；（3）外語概念自主階段。隨著外語學習的進一步進展，與外語相連的母語概念表征發(fā)生了重組，逐漸形成了外語自己的概念表征。此時，使用外語不再需要依賴對應的母語概念，而是可以通過提取自己的概念來進行。從筆者所掌握的資料看，中國英語學習者的隱喻能力普遍不高，其原因是絕大多數(shù)學習者還處于復合概念系統(tǒng)的第一和第二個階段，換言之，他們還沒有通過英語的熟練閾限，CUCB得不到發(fā)展，其結(jié)果就是隱喻能力低下，不能獲得概念流利。因此，問題的關(guān)鍵是如何使英語學習者盡快進入到第三個階段［14］。

母語和外語的概念系統(tǒng)和認知方式的差異導致了中國英語學習者隱喻能力低下。隱喻能力的發(fā)展是個復雜而艱難的過程，這個過程中會有各種阻礙，如潛在的兩種或多種語言概念系統(tǒng)的糾結(jié)和排斥，學習者自身的認知因素等等。歸根結(jié)底，目標語隱喻能力的發(fā)展就是其概念能力的發(fā)展，而概念能力的發(fā)展、思維方式的養(yǎng)成需要長期艱苦卓絕的努力。

［1］Danesi，M．Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching：The Neglected Dimension［A］．In JAMES．E．ALATIS （ed．）．George Town University Round Table on Languages and Linguistic：Language，Communication and Social Meaning ［C］．Washington，D．C：Georgetown University Press，1992．

［2］石磊，劉振前．隱喻能力研究：現(xiàn)狀與問題［J］．外國語，2010（3）：10－14．

［3］Kecskes，I．“Conceptual fluency and the use of situationbound utterances”［J］．Links ＆Letter 7，2000．

［4］蔣楠．外語概念的形成和外語思維［J］．現(xiàn)代外語，2004（4）．

［5］姜孟．外語學習者在外語使用中的隱性不地道現(xiàn)象——基于中國英語專業(yè)學生的實證研究［J］．現(xiàn)代外語，2006（1）：46．

［6］姜孟．語義遷移機制的認知研究［D］．上海交通大學博士學位論文，2006：5．

［7］姜孟，王德春．外語思維再思考——論外語思維的“概念化模式”內(nèi)涵［J］．外語研究，2006（4）：38－44．

［8］寇平．中國英語學習者的隱喻能力［D］．華東師范大學碩士學位論文，2008．

［9］丁川．基于認知的中國英語學習者隱喻能力發(fā)展研究［D］．上海交通大學碩士學位論文，2007：vi．

［10］楊彥文．外語隱喻意義建構(gòu)的模式假設(shè)及外語隱喻能力［J］．河北理工大學學報：社會科學版，2009（3）：127．

［11］Cook，V．The poverty－of－the－stimulus argument and multicompetence．Second Language research，1991，7（2）：103－117．

［12］王晶芝，楊忠．概念隱喻理論的再思考［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2010（3）：99．

［13］DE Bot，K．“A Bilingual production model：Levelt's‘speaking’model adapted”．Applied Linguistics，1992，13（1）：1－24．

［14］孫影，成曉光．隱喻體驗性的多維闡釋［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2010（3）：96．

Hurdles to Chinese English－Learners'Development of Metaphoric Competence

JU Jing1，SUN Qi－yao2
（1．Foreign Languages Department，Daqing Normal University，Daqing 163712，China；2．Foreign Languages Department，Harbin Engineering University，Harbin 150001，China）

Metaphoric competence（MC）is essential in second language learning．As far as the development of MC is concerned，Chinese English－learners are confronted with two major hurdles，i．e．conceptual factors and individual variations．Conceptual factors refer to the conflict of Chinese and English conceptual systems，which are embodied as conceptual transfer，factors of thinking mode and factors of culture．Individual variations include cognitive style，sex，age and creativity，etc．The development of second language MC is，in essence，the development of conceptual competence in SL．Only when SL learners reach the SL concept autonomy stage can their MC be developed．

development of metaphoric competence；hurdles；conceptual factors；individual variations

H0－05

A

1001－6201（2011）05－0108－04

2011－03－27

教育部人文社會科學研究項目資金資助（09YJA740035）

鞠晶（1972－），黑龍江哈爾濱人，大慶師范學院外國語學院副教授；孫啟耀（1957－），黑龍江鶴崗人，哈爾濱工程大學外語系教授。

［責任編輯：張樹武］