例談物理課堂教學的預設和生成

李池剛

(句容市實驗高級中學 江蘇句容 212400)

在學科教育和課堂教學中，“生成”是新課程改革提倡的一個重要教學理念，它和“預設”是相對的．而生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境，自主建構教學活動的過程．生成的課堂是以學生發(fā)展為根本，以包括教材、教案在內的文本教學資源和包括師生、生生在內的超文本教育資源的有機整合，以動態(tài)生成為主旋律，以自主、合作、探究等學習方式為手段的課堂教學理念及其指導下的課堂教育活動與過程．新課程更加強調課堂的動態(tài)生成，但不是說教師可以不要課前的教學預設．

1 課堂生成和教學預設之間的關系

以前的教學，教師習慣于按預定的教案照本宣科，問題的回答也是教師設計好的．若學生的回答與教案不符，很快就會被教師“矯正”過來．若有與設計不協調的音符，很快也會被“消滅”．這種教學模式使課堂變得機械、沉悶，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的課堂活力得不到充分發(fā)揮．實際的課堂，學生只要在思考和體驗，必然伴有豐富的情感、情緒的變化和豐富的動作，必然會生成許多教師沒有預設到的最生動、最具吸引力的教學資源，教師不應以妨礙教學、以遵守課堂紀律為名去強行抑制．另一方面，為了保證教學活動有效進行，課堂確實需要紀律;合作學習也好、探究學習也好，都應該是一個有序的過程;一個吵吵嚷嚷、秩序混亂的課堂，很難保證教學活動的完成．

新課改倡導課堂教學既要有預設又要有生成．沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練，沒有預設，課堂就是雜亂無序的盲動．可見“預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，課堂生成和教學預設是對矛盾的統(tǒng)一體．

2 課堂教學如何處理好教學預設和課堂生成

新課程背景下的物理課堂教學可從三個方面來解決這一問題，即了解學生、熟悉教材、再加上一定的教學機智，是處理好課堂的預設與生成問題的有效途徑．

2． 1 物理課堂設計必須有彈性預設 要預設學生情況

對課堂教學的預設首先要從學生入手．學生是一群鮮活的生命個體，而每個人的知識經驗、認知水平等皆不相同，再加之課前準備的程度不一，這一切都要求我們在備課時了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，并預測可能發(fā)生的一些課堂變化，思考其對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內．

在“自由落體運動”教學中，當老師設問讓一片羽毛和一個小鋼球同時下落，誰會先著地時，一個學生站起來說:我知道它們會同時著地．這樣一來，教師原先精心設計的精彩教學環(huán)節(jié)與精心預設的提問全被打亂，怎么辦?

一種情況是教師不理采這個學生的話，繼續(xù)按自己的教案組織教學;另一種情況是教師因為有了課前預設，便不慌不忙地進行了下面的教學．

教師:你是怎么知道的?學生:我是從書上看來的．教師:很好，你很愛看書．那么你看到過這個實驗嗎?

學生:沒有．可書上是這樣講了．

教師:書上那樣講是不是對呢?跟我們日常生活中的體驗是否相同呢?

學生們積極思考，渴望著滿意的回答．

教師:那么，我們現在來看一看，事實是不是像你說的那樣呢?請每位同學自己撕一片白紙來代替羽毛，再找一個粉筆頭來代替小鋼球，請大家自己做這個實驗，讓白紙與粉筆頭同時下落，觀察二者是否同時落地，然后討論輕重物體下落快慢有何規(guī)律．

有了課前預設，教師及時肯定了那位同學的學習精神和提前預習的態(tài)度，但同時通過實驗讓學生們看到紙片與粉筆頭并不是同時落地，給學生一個很震撼的感覺，就是書上說的與現實很不相同．教師接著問:同學們想知道為什么我們看到的現象和書中的結論不一樣么?就引起了學生的求知欲．

教師:下面你們還做這個實驗，請用力把紙捏成一個很小的紙團，讓二者同時下落，觀察誰先落地，并思考兩物體沒變，現象為何不同．同學們的學習積極性、主動性被教師進一步調動起來．這時，學生個個興趣盎然，全身心地投入到新知的探索中，從而逐步概括出自由落體的條件和規(guī)律以及與我們日常生活的區(qū)別．

因此，課前的教學設計必須是留有空白，它需要教師具有開放意識，對教學內容、教學過程、教學方式等設計都要預留空間．課上要給學生多一點自學的時間、多一點活動的余地、多一點提問的機會;教師做到課前課上給自己預留一個可以自由支配的彈性空間，才能夠很有把握地進行課堂生成．

2． 2 積極探索物理新教材 從教材中尋求可能的生成點

課前預設要從新教材中尋找學生心靈的思維活動空間與三維教學目標的最佳結合點，傳統(tǒng)教學觀念“以本為本”，把學科教學活動簡單的理解為“教教材”，而新課程標準則要求教師的理解是“用教材教”，就是用教材去教知識、教方法;運用教材培養(yǎng)學生能力、提高素質．探索物理新教材就是要做到讀懂教材的知識結構和邏輯體系，讀出與知識、方法、能力、素質等有關的教育因子，對精妙之處應深刻理解、簡易之處應完整認識、不妥之處應變通處理．從教材中尋求生成點，可從幾方面考慮:在教材的爭議處設質疑點;在精彩處設揣摩點;在與生活關聯處設情感價值升華點;從教材的抽象、空白處尋找想象訓練點．

如在萬有引力定律一章中“引力常量的測定”一節(jié)，大部分老師只注重結論而不太重視測定過程．這節(jié)課可生成的資源是什么?教師可設置成問題形式:兩個1 kg的鉛球相距1m時的引力有多大?能用彈簧測力計測出這么小的力么?然后讓學生討論有什么解決辦法(注意這里是否有可生成的資源)，再讓學生看教材討論卡文迪什實驗最精彩的地方在哪兒?(注意學生的討論結果)在這個實驗中，扭稱實驗裝置是一個最巧妙精彩的地方(也是教材中可生成新資源的素材)，學生理解了都會為卡文迪什的智慧所感嘆．因為這個實驗的重要思想，就是微小形變的放大，比如小引力的放大，比如平面鏡轉過θ角，它的反射光線會走過2θ角，比如通過角度的偏轉跟扭轉力矩的關系來間接測引力的大?。處熢诮虒W預設或在教學中把這個地方處理好了，教學就很成功了，因為學生真正領悟到了科學思想的精華．教材中類似的素材很多，要靠去教師去挖掘，而且要挖掘到位;然后啟發(fā)學生，注意課堂的動態(tài)生成．

2． 3 教師要對課堂生成的信息及時重組 要注意共性與個性達到預設與生成的和諧統(tǒng)一

為生活中從沒發(fā)現這種現象．然后帶著濃厚的興趣和疑問看教材、交流討論、質疑．這節(jié)課筆者上得輕松，學生們學得愉快，他們不僅觀察到了奇異的偏振現象，還有了很深刻的體驗與認識．

總之，課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況．所以我們需要動態(tài)生成性課堂，它改變著我們的教育理念，提升著教育的意義和價值．但這種動態(tài)生成，并不是純自然狀態(tài)下的無序生成，而是要有教師對教材的深刻理解，對學生原有知識經驗的全面把握和對教學方案的預先設計，并在預案中就為學生的參與探究留出時間和空間，是有預設的生成．因此，二者的有機結合，將會使我們的物理課堂更加豐富多彩，使物理教學更加和諧統(tǒng)一，能讓學生在共性中彰顯個性，彰顯人的生命價值．

在物理課堂教學過程中，當學生真正思考或行動起來后，會生成大量信息;對于這些信息，教師要區(qū)別對待，巧用生成性課堂資源．尤其是當生成的資源與課前的預設不一致時，不要總是想辦法把學生納入自己的軌道，而應該及時調整或改變自己的教學方案，抓住共性，因勢利導，用好生成性資源．例如學習“牛頓第一運動定律、慣性”內容中，引導學生開展辯論:“一輛做勻速直線運動的卡車內，如果有個人豎直向上跳起，那么他將落在何處?”學生都積極參與，展開熱烈的討論和精彩的辯論．一部分學生認為應落在原地，但大多數學生認為該落在車的后方;他們認為人跳起后，車在向前運動，因而人將落在后面．雙方相持不下，各持己見．此時，一學生的回答別出心裁．他認為:“按這種說法，你就可以完成24小時世界環(huán)游，當你跳起來時，地球已經轉過去，人就會落在后面．那么，只要24小時不停地跳，你就能實現環(huán)球旅游了．”此時，辯論進入了高潮．有的學生說:“空氣如果和人一樣，在地球向前轉動過程中，落在后面，那么，風該有多大?”有的學生說:“怪不得密閉的車廂內不會感到有風，而在敞開的動車上就會有很大的風．”學生們越辯越明，此時的課堂，學生們神采飛揚，充滿生機．

對于那些即興閃現出來的火花，教師應敏銳捕捉，并予以引燃，順水推舟，給以適當的鼓勵，從而讓學生都積極參與，共同研究．例如筆者上“光的偏振”一節(jié)課時，因為學校沒有偏振實驗裝置，就以筆記本電腦為例，講述液晶顯示器應用了光的偏振原理，可同學們覺得很抽象，不太明白，想看看現象，有位學生發(fā)現自己帶的電子表就可以觀察到偏振現象．于是就利用這個學生的思維火花生成的新的課堂資源組織教學，即把有類似電子表的學生組織起來分組觀察教室里的日光燈，并討論看到的現象．同學們把兩個表疊在一起，對著日光燈看，一個表不動，另一個表逐漸轉過90°，透過兩塊透明的手表，會明顯的看到光線由明變暗．光竟然不能透過兩塊看起來如此透明的玻璃板!學生都感覺非常神奇，因

1 傅道春，徐長江．新課程與教師角色轉變．北京:教育科學出版社，2002

2 汪明春．預設與生成．華中師范大學．2004

3 葉瀾．讓課堂煥發(fā)出生命活力．北京:教育科學出版社，2000

4 顧鑫盈．從預設式教學到動態(tài)生成式教學．天津教育，2004(2)