裴斯泰洛齊教學(xué)思想及其當(dāng)代意義

何孟春

（利辛高級(jí)中學(xué)，安徽 利辛 236700）

約翰·亨利赫·裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，1747—1827）是出生于瑞士蘇黎世的貧民教育家。一生為教育的改革和教育科學(xué)的發(fā)展辛勤耕耘，“他的思想是所有后來(lái)的思想家和實(shí)際教育工作者的真正生命……無(wú)論帶著什么問(wèn)題來(lái)面對(duì)他，裴斯泰洛齊都展示了一種教育學(xué)識(shí)和屬于任何流派的觀點(diǎn)的寬度”。［1］“在他的理論和親身實(shí)踐中所接觸和論及的一些問(wèn)題，也正是當(dāng)今教育所重視和需要解決的問(wèn)題”。［2］他反對(duì)當(dāng)時(shí)專(zhuān)制主義和經(jīng)院主義式的教育，主張?jiān)谘芯亢蛯?shí)踐的基礎(chǔ)上尋找教育、教學(xué)的心理根源。以“人性論”為基礎(chǔ)、“教學(xué)心理化”為原則，“普遍方式”和“特殊方式”兩階段統(tǒng)一的裴氏教學(xué)理論與現(xiàn)代教學(xué)理論所提倡的努力創(chuàng)建和諧、愉悅的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和靈活性，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，是完全一致的。本文主要闡述裴氏教學(xué)思想的人性論基礎(chǔ)，裴氏教學(xué)思想的原則，裴氏教學(xué)過(guò)程的兩個(gè)階段，以及其在當(dāng)代的意義。

一、裴氏教學(xué)思想的人性論基礎(chǔ)

裴氏教學(xué)思想是和他的人性論緊密相連的，關(guān)于人的觀念是裴斯泰洛齊教學(xué)思想的基礎(chǔ)。裴氏在《我對(duì)人類(lèi)發(fā)展中自然進(jìn)程的追蹤考察》中“提出人的二重本性及人生存的三種狀態(tài)的學(xué)說(shuō)，認(rèn)為人兼有動(dòng)物性與崇高性。前者指?jìng)€(gè)人保存自己的本能，是一種低級(jí)天性；后者追求自我完善，能懂得和實(shí)現(xiàn)真善美的更高價(jià)值。這兩種天性既有區(qū)別也有聯(lián)系。所有高級(jí)天性都是以低級(jí)天性為前提、為基礎(chǔ)的；高級(jí)天性是從低級(jí)天性中產(chǎn)生和發(fā)展而來(lái)的。教育的目的就是盡可能把低級(jí)天性往高級(jí)天性階段培養(yǎng)和造就”。［3］裴氏把人理解為原則上是生存在或能夠生存在三種狀態(tài)中的生物，即自然狀態(tài)、社會(huì)狀態(tài)和道德?tīng)顟B(tài)。當(dāng)人處于自然狀態(tài)時(shí)，考慮的是自己的感官享受，把世界上的一切東西看作只為自己而存在，從這種方式中產(chǎn)生出一種不由自主的維護(hù)這些東西的動(dòng)物性需要；當(dāng)人處于社會(huì)狀態(tài)時(shí)，他把這個(gè)世界上的所有東西看作是一種在契約關(guān)系中生活的創(chuàng)造物，從這種方式方法中產(chǎn)生出一種不由自主的感覺(jué)，即有權(quán)并且應(yīng)該對(duì)這些東西提出某種要求；當(dāng)人處于道德?tīng)顟B(tài)時(shí)，他能把這個(gè)世界上的一切東西看作是脫離動(dòng)物性需求和社會(huì)關(guān)系，從這種方式方法中產(chǎn)生出一種不由自主的感覺(jué)：只有當(dāng)這些東西對(duì)自己內(nèi)在完美產(chǎn)生影響時(shí)，要么渴望得到它，要么拋棄它。自然狀態(tài)、社會(huì)狀態(tài)和道德?tīng)顟B(tài)三種不同的狀態(tài)，使人對(duì)事物抱有不同的看法，從而會(huì)產(chǎn)生不同的需求，引起不同的行為，最終引發(fā)不同的結(jié)果，因此，就有了自然人、社會(huì)人、道德人。在裴氏看來(lái)，只有在道德?tīng)顟B(tài)下，才能從為崇高美德作奉獻(xiàn)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)世界上的一切事物。這種力量獨(dú)立存在于人的本性的最深處，不依賴(lài)于其他力量，是人自身最深的本質(zhì)。所以人能夠像裴氏在《我對(duì)人類(lèi)發(fā)展中自然進(jìn)程的追蹤考察》中指出的，人以全部生命的最大努力實(shí)現(xiàn)精神戰(zhàn)勝肉體，這是人生命中一種更具活力的力量。它甚至超越人本身的動(dòng)物本質(zhì)與人自身作斗爭(zhēng)，使人置身于不可想象的斗爭(zhēng)中，成為一個(gè)真正的道德人，一個(gè)有自律道德的人，做他希望的事，就像他應(yīng)當(dāng)遵守紀(jì)律那樣，在實(shí)現(xiàn)著他自身。對(duì)人的道德的自律、自由、服從，在某種程度上就好像重新找到了人的精神自我。人既能提升自己的道德情操，又會(huì)在世俗的生活中墮落。裴氏認(rèn)為人的高級(jí)的精神的基本本質(zhì)是人的真實(shí)人性，是人類(lèi)自由和永恒的基礎(chǔ)，是天賦的。正是基于人性崇高精神的一面，人才成為人。人的這種心靈的自然傾向、人的精神和人的能力使人真正成為人。

裴氏從盧梭那里認(rèn)識(shí)到貫穿于18世紀(jì)歐洲思想界的三種狀態(tài)的學(xué)說(shuō)。盧梭雖然提到人的兩種本原，即欲念和理性的問(wèn)題，但他更傾向于認(rèn)為人在自然狀態(tài)中是善的，人的惡的根源和道德的完善都在于社會(huì)。與盧梭不同的是，裴氏認(rèn)為人的矛盾傾向在自然狀態(tài)時(shí)就已存在，并把道德當(dāng)作人的本性中獨(dú)立存在的現(xiàn)象。他的認(rèn)識(shí)論的核心是：大自然造就的人是不完善的，因此人必須實(shí)現(xiàn)他自身的人性化。在裴氏看來(lái)，必須通過(guò)教育使人完善。教育的重要意義就在于通過(guò)和諧發(fā)展人的能力，通過(guò)完善人的德行，進(jìn)而影響到社會(huì)與人類(lèi)。基于這種人性的認(rèn)識(shí)，他的教學(xué)觀念就是要自然地展示和培養(yǎng)人的心靈、人的精神、人的藝術(shù)能力和力量，從而形成人的高級(jí)精神本質(zhì)的基本方面。

二、裴氏教學(xué)思想的“教學(xué)心理化”原則

“教學(xué)心理化”是裴氏教學(xué)理論的總原則。裴氏是教育史上第一個(gè)明確提出教學(xué)心理化口號(hào)的教育家。1800年6月，裴氏在向布格多夫“教育之友協(xié)會(huì)”作的題為《方法綜述》的報(bào)告中，明確指出：“我正在試圖將人類(lèi)教學(xué)過(guò)程心理學(xué)化，試圖把教學(xué)與我的心智的本性、我的周?chē)h(huán)境以及我與別人的交往都協(xié)調(diào)一致起來(lái)?！保?］裴氏認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)被提高到一種科學(xué)的水平，教學(xué)科學(xué)必須起源于并建立在對(duì)人類(lèi)本性最深刻的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上。裴氏所理解的人類(lèi)本性就是人的心理。因此，他要求教學(xué)應(yīng)以人的心理為依據(jù)。研究與掌握教學(xué)藝術(shù)的最重要的工作就在于尋找和認(rèn)識(shí)它的心理根源。他所說(shuō)的教學(xué)心理化包括兩個(gè)方面的涵義：“一是就教育的目的或結(jié)果的意義而言，要求教育教學(xué)應(yīng)使人固有的、內(nèi)在的能力得到培養(yǎng)和發(fā)展；二是就教育教學(xué)的活動(dòng)或過(guò)程的意義而言，要求教育教學(xué)應(yīng)與兒童心理發(fā)展的熱點(diǎn)和規(guī)律協(xié)調(diào)一致起來(lái)，使兒童在獲取知識(shí)、發(fā)展智慧和道德情感諸方面，都處于自然主動(dòng)的地位。用發(fā)展兒童內(nèi)部能力和個(gè)性的新教學(xué)，去取代那種僅從外部向兒童硬性灌輸、壓制兒童精神。智慧和個(gè)性發(fā)展的舊式傳統(tǒng)教學(xué)?！保?］事實(shí)上，在裴氏看來(lái)，“教學(xué)心理學(xué)化”主要包括兩方面內(nèi)容：“教學(xué)適應(yīng)自然”和“感覺(jué)印象”。

裴氏受到盧梭的“自然主義”和萊布尼茨“單子論”哲學(xué)的影響，認(rèn)為每一個(gè)人都具有一些自然所賦予的潛在的力量和才能，并且這些力量和才能都具有渴求發(fā)展的傾向。比如眼睛要看，耳朵要聽(tīng)，腳要走路，心要信仰和愛(ài)，理智要思維。換句話說(shuō)，每個(gè)人在身體和精神方面生來(lái)就具有一些要求活動(dòng)和發(fā)展的力量與才能。教育的目的就在于全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能。教育者必須多方面研究?jī)和淖匀话l(fā)展，使教育與其自然發(fā)展相一致，才能達(dá)到預(yù)期的目的。因此他與夸美紐斯、盧梭一樣將教育適應(yīng)自然作為最根本的教育原則?！白匀弧币辉~在裴斯泰洛齊的教育著作中一般有3種含義：（1）“自然”指包括人在內(nèi)的萬(wàn)事萬(wàn)物，這是最廣泛的含義；（2）“自然”指客觀世界，也就是人周?chē)奈镔|(zhì)世界；（3）“自然”更多地指人類(lèi)的自然（主要是人的自然本性），包括人的高級(jí)傾向和低級(jí)傾向，在此意義上，他常用“自然的”來(lái)代替“心理的”。

在裴氏看來(lái)，“教學(xué)適應(yīng)自然”即教學(xué)必須遵循大自然的發(fā)展規(guī)律，又要遵循人的自然本性或天性發(fā)展的規(guī)律，或教學(xué)應(yīng)符合人的心理發(fā)展的客觀規(guī)律。裴斯泰洛齊繼承了夸美紐斯類(lèi)比的思維方式，認(rèn)為大自然是一個(gè)互相聯(lián)系的、統(tǒng)一的整體，人的教育應(yīng)該模仿它，因?yàn)槿说奈镔|(zhì)本性（也就是生理上的）的發(fā)展正是服從著大自然的這一發(fā)展規(guī)律。人一出生，身體的各部分發(fā)展就呈現(xiàn)出服從統(tǒng)一和整體的狀況，在“統(tǒng)一”原則的支配下，人的物質(zhì)本性得以充分發(fā)展。從這個(gè)原則出發(fā)，人的教育必須密切聯(lián)系大自然的活動(dòng)，必須與自然的樸實(shí)過(guò)程保持一致。所以教育的內(nèi)容要以自然為依據(jù)，并盡可能地在大自然中進(jìn)行。在裴氏看來(lái)，人的自然天性是與生俱來(lái)的。人一出生就潛藏著具有要求發(fā)展傾向的天賦能力和力量，這源于兒童內(nèi)部的自然力。這種自然天性的發(fā)展具有特定的規(guī)律，表現(xiàn)出一定的程序和步驟。所以，裴氏認(rèn)為，只有使教學(xué)過(guò)程本身與兒童的心理的自然發(fā)展相一致，才能使兒童的天性及能力得到和諧的發(fā)展。裴氏指出，教學(xué)如果能遵循兒童心理發(fā)展的順序，就能使兒童認(rèn)識(shí)到自己的能力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。裴氏反對(duì)機(jī)械灌輸?shù)呐f式教學(xué)，不斷在教育實(shí)驗(yàn)中探索兒童心理發(fā)展的規(guī)律及與之相適應(yīng)的正確的教學(xué)方法。他說(shuō)：“半個(gè)世紀(jì)以來(lái)我孜孜不倦地探索簡(jiǎn)化大眾教育的手段，特別是初級(jí)階段的教育手段，我想闡明學(xué)校教育應(yīng)遵循發(fā)展和培養(yǎng)人性各種能力的自然進(jìn)程?！保?］

“感覺(jué)印象”是裴氏教學(xué)心理化思想中另一個(gè)重要內(nèi)容，指那些擺在感覺(jué)面前的外界客體，引起了人的感官對(duì)它感知產(chǎn)生印象。裴氏認(rèn)為，人一出生就具有通過(guò)感官獲得感覺(jué)印象的能力，但這種能力是種處于不自覺(jué)的、低等的能力，只有通過(guò)訓(xùn)練、教育，才能上升為感覺(jué)印象的藝術(shù)，成為一種處于高級(jí)狀態(tài)的能力。借助這種能力，人們會(huì)獲得感覺(jué)印象，并對(duì)它進(jìn)行抽象，最終形成概念。在裴氏看來(lái)，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程包括三個(gè)階段：從模糊地感覺(jué)印象到精確地感覺(jué)印象，從精確地感覺(jué)印象到清晰地表象，從清晰地表象到確定無(wú)誤的概念。教學(xué)過(guò)程實(shí)際上也是依循這三個(gè)階段進(jìn)行的。同夸美紐斯一樣，裴斯泰洛齊非常重視感覺(jué)印象的價(jià)值，認(rèn)為客觀事物的感覺(jué)印象是人的知識(shí)的唯一真實(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)，也是教學(xué)的唯一基礎(chǔ)，因而他將直觀性作為教學(xué)原則。忽視了人的“感覺(jué)印象的教育實(shí)際上削弱了人的內(nèi)在能力”，促進(jìn)人產(chǎn)生清晰概念的教育、教學(xué)藝術(shù)必須從“感覺(jué)印象”出發(fā)。根據(jù)人的心理能力的發(fā)展特性，提出發(fā)展人的各種能力的方法，這是裴斯泰洛齊教學(xué)心理學(xué)化的內(nèi)容。

三、裴氏教學(xué)過(guò)程的兩個(gè)階段及其當(dāng)代意義

以“人性論”為基礎(chǔ)，“教學(xué)心理化”為原則的裴氏教學(xué)理論，由兩個(gè)相關(guān)的階段組成，即普遍方式和特殊方式。普遍方式是用來(lái)創(chuàng)造一個(gè)具有情緒安全感環(huán)境的學(xué)校，并且推動(dòng)特殊方式的發(fā)展。特殊方式圍繞著實(shí)物教學(xué)展開(kāi)，遵守裴氏的智的直覺(jué)原理，強(qiáng)調(diào)感官學(xué)習(xí)和概念的形成。普遍方式和特殊方式在方法論上又是一致的。

（一）“普遍方式”：創(chuàng)造一個(gè)情緒安全感環(huán)境的學(xué)校是教學(xué)的前提

在裴氏看來(lái)，創(chuàng)造一個(gè)具有情緒安全感環(huán)境的學(xué)校，是教學(xué)的第一個(gè)階段。裴氏的“‘普遍方式’也就是用來(lái)創(chuàng)造一個(gè)具有情緒安全感環(huán)境的學(xué)校，并且推動(dòng)特殊方式的發(fā)展”。［7］和夸美紐斯一樣，裴氏發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)校不是充滿著愛(ài)和信任的地方。相反，許多學(xué)校的孩子們被當(dāng)作無(wú)知的野蠻人，由那些在生理上和心理上都具有強(qiáng)迫性的老師們通過(guò)體罰塑造成聽(tīng)話的有教養(yǎng)的臣民。裴氏指出這些學(xué)校應(yīng)該改變課堂管理的方式，代之以一種強(qiáng)調(diào)愛(ài)與信任的管理方式。裴氏認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該是一個(gè)充滿愛(ài)和安全感的地方。安全感的起源可以回溯到嬰兒期的第一印象，特別是母子關(guān)系上。母子之間的互相影響創(chuàng)造出愛(ài)的羈絆，這是他們之間一個(gè)良性情緒的循環(huán)。從人類(lèi)自然本能中產(chǎn)生的這種依戀對(duì)撫育出一個(gè)情感上有安全感的孩子是必需的。情感上的安全感是感情領(lǐng)域的正面發(fā)展，將會(huì)從最初的相親相愛(ài)的母子關(guān)系拓展到外部世界，進(jìn)而一步步發(fā)展起來(lái)。如果母子關(guān)系積極向上，那么有安全感的孩子將會(huì)以愛(ài)、信任和熱情回應(yīng)其他人。下一個(gè)圈子涉及家庭的其他成員。和諧的家庭，像格特魯?shù)略诓{勒的家庭那樣，是一個(gè)充滿愛(ài)和安全感的地方。從家庭這個(gè)小圈子向外發(fā)展，兒童的安全感便擴(kuò)展到生活的社區(qū)這一范圍。按照裴氏所有教育理論和實(shí)現(xiàn)的前提，他相信人類(lèi)的成長(zhǎng)和教育從直接、即時(shí)和簡(jiǎn)單的一端延伸到更有距離、更神秘的和更抽象的一端。在此，裴氏推測(cè)心理和情緒上的安全感來(lái)自家庭的親密度，并將拓展到范圍更大的社區(qū)和社會(huì)中更隱秘、更抽象的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治關(guān)系上。情緒發(fā)展的下一步是一個(gè)人走向固定的更廣闊的也更抽象的國(guó)家概念。緩慢而逐漸的，安全的人類(lèi)關(guān)系圈定地拓寬著它的范圍，從一個(gè)人向外發(fā)展到社會(huì)，再到這個(gè)世界。這些更為廣泛的愛(ài)之區(qū)域?qū)?huì)帶來(lái)宗教上的重要意義。通過(guò)愛(ài)世人，這個(gè)人被帶向?qū)ι系鄣膼?ài)，對(duì)所有生命的創(chuàng)造者和父親的愛(ài)。

裴氏創(chuàng)造了發(fā)展情緒安全感的理想模型。裴氏批判傳統(tǒng)教育所強(qiáng)調(diào)的口頭教學(xué)法，特別是這種教學(xué)法中專(zhuān)注讓孩子們背誦課本中特定段落的做法。在這些學(xué)校里，背誦問(wèn)答集的問(wèn)題和答案，以及從古典作品中摘錄的片段和從《圣經(jīng)》中節(jié)選的經(jīng)文被當(dāng)作是智力的發(fā)展。傳統(tǒng)學(xué)校里成功的孩子都是一些學(xué)究式的人。盡管他們看起來(lái)很聰明，擅長(zhǎng)學(xué)術(shù)，但其實(shí)只是一些咬文嚼字的人，通常情緒都很麻木，動(dòng)作笨拙。裴氏認(rèn)為為了給孩子們創(chuàng)造一個(gè)充滿愛(ài)和安全感的環(huán)境，老師自己就必須是一個(gè)情緒上健康的人物。對(duì)于裴氏來(lái)說(shuō)，真正的老師應(yīng)當(dāng)仿效格特魯?shù)?，?chuàng)造一個(gè)像家一樣的課堂環(huán)境。同時(shí)，裴氏自己和學(xué)校里的學(xué)生一起吃飯、一起娛樂(lè)，他跟他們一起參加田野旅行和遠(yuǎn)足，他期待那些將要成為教師的人能夠仿效他的做法。

（二）“特殊方式”：建立在“普遍方式”基礎(chǔ)上的實(shí)物教學(xué)

裴氏認(rèn)為一旦孩子們覺(jué)得他們和老師在一個(gè)情感上安全的環(huán)境里，他們愛(ài)著并信任著自己的老師，那么教學(xué)計(jì)劃的第二階段——特殊方式就可以開(kāi)始了。特殊方式的教學(xué)法之中心在于裴氏的一個(gè)原則：人們通過(guò)他們的感官獲得知識(shí)。裴氏強(qiáng)調(diào)感官帶給大腦信息的這一思想和亞里士多德的自然現(xiàn)實(shí)主義頗為相似。對(duì)裴氏這樣的感官現(xiàn)實(shí)主義者來(lái)說(shuō)，兩個(gè)要素至為重要——人類(lèi)感官和世界里所發(fā)現(xiàn)的物體。通過(guò)感官——看、聽(tīng)、品嘗、聞、感覺(jué)——信息或是感官上的數(shù)據(jù)傳遞到大腦，大腦將之轉(zhuǎn)化為概念或者想法，再和一系列物體聯(lián)系起來(lái)。

在他的教學(xué)理論這一點(diǎn)上，裴氏重要的原理——智的直覺(jué)——發(fā)揮著作用。裴氏使用了浪漫的想象力，認(rèn)為第一眼看到的世界就像是籠罩在清晨霧氣中的森林。智的直覺(jué)，就像是太陽(yáng)的光束，驅(qū)散了霧氣，將樹(shù)林里的每一棵樹(shù)清晰地展現(xiàn)在思想的內(nèi)在的眼睛里。因?yàn)槿藗兺ㄟ^(guò)他們的感官來(lái)了解環(huán)境中的物體，裴氏認(rèn)為教學(xué)應(yīng)當(dāng)使用感官。他的特殊方式包含了一系列的實(shí)物課程。孩子們?cè)诶蠋煹闹笇?dǎo)下，觀察、檢查、分析他們周?chē)奈矬w。通過(guò)實(shí)物課程，孩子們可以探查自然界的礦物質(zhì)、植物和動(dòng)物，也可以探查人類(lèi)制作的物體。

每一個(gè)物體可以通過(guò)一系列的“形式，數(shù)量和名字”的實(shí)物課程來(lái)學(xué)習(xí)。裴氏相信這是教學(xué)正確的開(kāi)端，而不是一上來(lái)就教給孩子讀寫(xiě)、計(jì)算和問(wèn)答集。每一個(gè)物體都有他的形式、設(shè)計(jì)，或是結(jié)構(gòu)。這些形式或結(jié)構(gòu)可以被觀察、被觸摸。在正式課程開(kāi)展的同時(shí)，孩子們還會(huì)通過(guò)數(shù)字課學(xué)習(xí)計(jì)算過(guò)程和物體的數(shù)量。在傳統(tǒng)學(xué)校，孩子們通過(guò)背誦數(shù)字來(lái)學(xué)會(huì)數(shù)數(shù)，盡管他們能夠說(shuō)出數(shù)量，但他們記住的這些數(shù)字僅僅是腦子里的詞語(yǔ)而已。他指出，孩子們能不能將物體的數(shù)量和環(huán)境中的物體聯(lián)系起來(lái)非常重要。為了發(fā)展這種技巧，總是強(qiáng)調(diào)從身邊現(xiàn)有的真實(shí)物體開(kāi)始教育的。比如，裴氏讓孩子們收集石頭或是豌豆，將它們分組，從一個(gè)物體，兩個(gè)物體，到三個(gè)物體，如此繼續(xù)下去。這樣他們學(xué)到數(shù)字符號(hào)代表著真實(shí)物體相應(yīng)的數(shù)量。裴氏從數(shù)數(shù)的能力開(kāi)始使用看得見(jiàn)摸得著的物體來(lái)發(fā)展孩子們的基本計(jì)算技能，即加減乘除。形式和數(shù)字課之外，裴氏還發(fā)展了一系列的命名或發(fā)聲課。每一個(gè)物體都有一個(gè)名字，孩子們被教著去說(shuō)這些名字。每一個(gè)物體都有著各種屬性，例如堅(jiān)硬或是柔軟。孩子們被教著說(shuō)出這些性質(zhì)。物體的名字會(huì)說(shuō)得很慢，而且總是分成簡(jiǎn)單的音節(jié)，這些孩子們可以不停重復(fù)，直到掌握為止。物體的名字和動(dòng)詞被用來(lái)造句。孩子們的造句學(xué)習(xí)是遵循著從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的模式。只有在孩子們徹底掌握了形式、數(shù)字和名字課程之后，裴氏才會(huì)開(kāi)始讀寫(xiě)和算術(shù)這些傳統(tǒng)學(xué)校所教授的課程。

事實(shí)上，裴氏的普遍方式和特殊方式并不是孤立的，相反在方法論上，保持著一致性。無(wú)論是認(rèn)知還是情感，都是由兒童的感官激發(fā)起來(lái)的。學(xué)習(xí)是從周?chē)沫h(huán)境中的實(shí)物開(kāi)始的。學(xué)習(xí)緩慢、漸進(jìn)、積累地發(fā)展著，而沒(méi)有急躁或是強(qiáng)迫。只有當(dāng)孩子們掌握了現(xiàn)在的階段，才會(huì)進(jìn)入新階段。在轉(zhuǎn)向孩子們經(jīng)驗(yàn)中更加抽象、更加遙遠(yuǎn)的部分之前，課程總是從周?chē)h(huán)境中真實(shí)的物體開(kāi)始。就像認(rèn)知上的形式。數(shù)字和名字課程從周?chē)苯佣鴮?shí)在的物體轉(zhuǎn)向遙遠(yuǎn)而抽象的物體一樣，道德發(fā)展也是如此。孩子們通過(guò)直接感受它來(lái)學(xué)習(xí)道德。

一些偉大教育家的思想精髓往往不能在當(dāng)時(shí)或者在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)為人們真正理解，裴氏教學(xué)思想亦如此。在“學(xué)會(huì)關(guān)心”、“學(xué)會(huì)合作”日益成為當(dāng)今世界各國(guó)教育的主旋律時(shí)，批判地繼承裴斯泰洛齊教學(xué)理論思想，對(duì)我們營(yíng)造一個(gè)和諧、愉悅的教學(xué)環(huán)境更有著積極的意義。

目前學(xué)校里普遍存在“校園冷暴力”現(xiàn)象，所謂“校園冷暴力”，不是通過(guò)毆打等行為暴力解決問(wèn)題，而是表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生諷刺、挖苦、冷淡、輕視、放任、疏遠(yuǎn)和漠不關(guān)心，致使學(xué)生精神上和心理上受到侵犯和傷害?！靶@冷暴力”是在國(guó)家頒布了《教育法》，以法律的形式規(guī)定了教師不許體罰學(xué)生之后教師對(duì)學(xué)生所采取的一種變相的體罰，即精神體罰?！靶@冷暴力”不僅影響了學(xué)生情緒的穩(wěn)定性發(fā)展，更對(duì)學(xué)生的心理造成了巨大傷害，增加了受害學(xué)生的羞辱感和無(wú)助感，會(huì)造成學(xué)生缺乏自信心，不敢與人交流，甚至造成學(xué)生性格暴躁，內(nèi)心充滿了仇恨，對(duì)他人和社會(huì)產(chǎn)生報(bào)復(fù)心理和攻擊行為，并且有可能采取一些極端的行為。在這樣的課堂環(huán)境下，學(xué)生怎么開(kāi)始認(rèn)知學(xué)習(xí)呢？在裴氏看來(lái)，創(chuàng)設(shè)和諧、愉悅的教學(xué)環(huán)境是教學(xué)的前提條件，只有學(xué)生認(rèn)為和老師處于一個(gè)情感上安全的環(huán)境里，他們愛(ài)著并信任著自己的老師，這樣教學(xué)過(guò)程才能進(jìn)入第二個(gè)階段——認(rèn)知階段。情感階段是認(rèn)知階段的前提和準(zhǔn)備，認(rèn)知階段是情感階段的繼續(xù)和升華，兩者是教學(xué)過(guò)程的兩個(gè)統(tǒng)一的階段。為什么當(dāng)今教學(xué)工作常常收效甚微？如果我們能夠真正理解和接受裴氏關(guān)于教學(xué)過(guò)程中情感階段和認(rèn)知階段的認(rèn)識(shí)，并仔細(xì)琢磨其所推崇的方法的實(shí)質(zhì)，也許就能從他那里獲得教益。

［1］夏之蓮等譯.裴斯泰洛齊教育論著選.人民教育出版社，2001：494.

［2］吳式穎，任鐘印.外國(guó)教育思想通史［M］.湖南教育出版社，2002：4081.

［3］周采.外國(guó)教育史［M］.華東師范大學(xué)出版社，2008：242.

［4］夏之蓮等譯.裴斯泰洛齊教育論著選.人民教育出版社，2001：198.

［5］夏之蓮等譯.裴斯泰洛齊教育論著選.人民教育出版社，2001：19，序言.

［6］［瑞士］阿·布律邁爾主編.裴斯泰洛齊選集（第二卷）.教育科學(xué)出版社，1996：341.

［7］［美］吉拉爾德·克特克著.廖瑩譯.教育學(xué)的歷史與哲學(xué)基礎(chǔ)——傳記式介紹.湖南教育出版社，2008：216.