論馬斯洛的心理健康觀及其當(dāng)代意義

徐文明

（嘉應(yīng)學(xué)院 心理健康教育與咨詢中心，廣東 梅州 514015）

如今，馬斯洛的需要層次理論顯示出生機(jī)勃勃的強(qiáng)大生命力，是一個(gè)經(jīng)受了一定時(shí)間考驗(yàn)、具有重要理論價(jià)值的觀點(diǎn)。從理論角度探討心理健康觀是為更好地理解馬斯洛理論體系之間的內(nèi)在聯(lián)系，從實(shí)踐角度來看，探討心理健康觀是為實(shí)現(xiàn)馬斯洛所追求健康社會(huì)和完善人格的現(xiàn)實(shí)途徑。

一、馬斯洛關(guān)于正常與異常心理的認(rèn)識(shí)

何謂正常心理？首先有必要理解異常心理。目前理論界對這一問題的理解并不一致。精神分析學(xué)派強(qiáng)調(diào)無意識(shí)領(lǐng)域中的心理沖突在造成心理異常方面起到?jīng)Q定作用，人的內(nèi)在矛盾沖突或者情緒擾亂是精神疾病的根源。而行為主義心理學(xué)家認(rèn)為人類的心理障礙都是誘發(fā)焦慮的環(huán)境條件與特定的行為反應(yīng)相結(jié)合而獲得的。例如，一個(gè)喜歡懲罰兒童的父母可能成為兒童產(chǎn)生恐懼與萎縮反應(yīng)的條件刺激。這種刺激可能持續(xù)下去并且產(chǎn)生泛化，以致兒童長大之后害怕陌生人或者造成社交障礙。認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為造成異常心理的根源不在于外界不良刺激事件的存在，而是在于人自身所具有的非理性思維和不合理的信念。

馬斯洛認(rèn)為，過去的心理健康概念一直是控制、抑制、紀(jì)律、教育、家庭訓(xùn)練、養(yǎng)育孩子、一般的文化適應(yīng)，而這些都被看作是控制人內(nèi)在黑暗力量的方法。全面的健康狀況應(yīng)該在于實(shí)現(xiàn)人類的基本天性，在于充分發(fā)揮這些潛力，在于沿著隱藏而模糊不清的基本天性所控制的軌道，逐漸發(fā)展成熟。這是一種內(nèi)在的發(fā)展，而不是行為主義所強(qiáng)調(diào)的那種外界刺激塑造的過程。因此，心理正常與否主要依賴于以下方面：無論什么事情，只要有助于向著人的內(nèi)在天性的實(shí)現(xiàn)方向發(fā)展，就是好的，而只要阻擾、阻擋或者否定基本人類天性，就是壞的或者變態(tài)的。那么內(nèi)在的人性是什么？它具有何種特性？他認(rèn)為，人的內(nèi)在天性并不只是他的解剖構(gòu)造和生理機(jī)制，還應(yīng)包括他的基本的需要、欲望和心理能力，這種內(nèi)在天性并不是顯而易見的，它通常是掩蓋起來，尚未實(shí)現(xiàn)、處于弱勢而不強(qiáng)勢。這種弱勢的天性與動(dòng)物的本能相差很大。低等動(dòng)物對于它需要什么、不要什么和愛什么，絕對不會(huì)產(chǎn)生任何懷疑。然而，人類對于愛、知識(shí)或者某種需要并不明確，甚至非常猶豫，也容易被掩蓋掉。因此，人的本性太容易被掩蓋、學(xué)習(xí)和他人的偏愛所窒息，進(jìn)而消失在視野中，容易引發(fā)心理問題。

二、馬斯洛健康思想的思想源頭

馬斯洛認(rèn)為，幾乎所有旨在解釋心理病理是如何起源、持續(xù)的理論，都極為依賴于沖突、挫折和威脅這些概念。關(guān)于沖突的概念，馬斯洛認(rèn)為，每個(gè)人日常生活都充滿著無數(shù)次這樣的選擇。有一些選擇對于機(jī)體來說并不重要，其心理反應(yīng)幾乎也不是病理性的，而大部分的選擇意味著放棄一個(gè)必需的目標(biāo)，即便作出選擇之后，威脅性后果依然存在。前一種是無威脅的沖突，后一種是有威脅的沖突，后者往往是致病的。

挫折通常被定義為我們得不到所渴望的東西，一個(gè)愿望或者一種滿足受到妨礙。但是一個(gè)目標(biāo)或者愿望對于個(gè)體來說有兩種不同的意義。一種對于機(jī)體并不重要，失去也不會(huì)產(chǎn)生很大的心理波折，但是另一種是對個(gè)體的生命目標(biāo)、防御系統(tǒng)、自尊心、自我實(shí)現(xiàn)和基本需要會(huì)產(chǎn)生傷害，此可以看作一種威脅。比如，一個(gè)兒童被家長拒絕買一個(gè)新式的書包。有部分小孩子只是喪失一次換掉舊書包的機(jī)會(huì)，然而另外一部分小孩子不僅僅是喪失了一次機(jī)會(huì)，更重要的是剝奪了獲得書包的目標(biāo)，打擊了自尊感的動(dòng)機(jī)，因?yàn)橐粋€(gè)新的書包承載了心理價(jià)值。當(dāng)孩子眼中的目標(biāo)物代表愛、身份、尊重或者其他基本需要的時(shí)候，對于它的剝奪通常才會(huì)產(chǎn)生不良的效果。因此，威脅才可能產(chǎn)生不良的情緒反應(yīng)。

挫折和沖突兩者的定義常常都是只依據(jù)外部的情況，而不是依照機(jī)體對這些外部情緒的內(nèi)在反應(yīng)和感知而下的。因此，沖突和挫折不能代表感受，而威脅則不同。那一種情況被機(jī)體理解成了威脅呢？馬斯洛把我們無能為力的境遇理解成威脅。當(dāng)個(gè)體不能再控制局面，難以承受這世界以及我們無法控制自己的命運(yùn)的時(shí)候，都可能把自己置身于無能為力的境遇。其實(shí)，威脅還需要進(jìn)一步理解，威脅的核心是需要的剝奪。馬斯洛認(rèn)為阻礙個(gè)體內(nèi)在本性發(fā)展的需要都是致病的。因此，威脅的核心就是直接地剝奪、阻礙或危及我們的基本需要。這些都是具有直接的威脅性的。我們可以這樣理解，凡是阻礙個(gè)體內(nèi)在本性發(fā)展需要的境遇，都是一種威脅。威脅應(yīng)該包括：對基本需要和超越性需要，以及它們的前提條件的可能或者現(xiàn)實(shí)的阻礙，對生命本身的威脅，對機(jī)體總體完整性的威脅，對機(jī)體整合性的威脅，機(jī)體對世界的基本把握所受到的威脅，以及對終極價(jià)值的威脅。馬斯洛強(qiáng)調(diào)，環(huán)境盡管在塑造人格方面非常重要，真正決定的因素是人的目的和天性，但是環(huán)境只是起到一個(gè)外部的條件。

三、馬斯洛心理健康思想的當(dāng)代意義

（一）正確認(rèn)識(shí)心理健康，破除對健康心理的誤解和偏見。

長期以來，我們社會(huì)對于心理病源認(rèn)識(shí)存在誤解和偏見，把心理病原歸咎于環(huán)境和教育，如把一個(gè)孩子染上網(wǎng)癮歸咎于學(xué)校的管理或者身邊的環(huán)境因素。在馬斯洛看來，這種觀點(diǎn)是不恰當(dāng)?shù)?。馬斯洛指出，所有人類的需要可以根據(jù)層次進(jìn)行排列，從對空氣、食物、水和鹽分的生理需要開始，接下來是心理需要的四個(gè)層次——安全、愛、自尊和自我實(shí)現(xiàn)的需要。他強(qiáng)調(diào)，任何阻擾需要滿足的事情都可能是致病的。網(wǎng)絡(luò)成癮更多與家庭因素有關(guān)。單親家庭和隔代撫養(yǎng)的家庭的孩子更容易染上網(wǎng)癮。如果我們從馬斯洛的病源理論中加以理解，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，任何致病的因素其實(shí)根治于其需要的缺失。在單親家庭中，孩子大多和一方居住，母子之情或者父子之情很難保持離婚前的那種融洽，更多的是隨時(shí)光流逝，關(guān)系愈加惡化。因此，孩子尋求愛的需要無法加以滿足。在隔代撫養(yǎng)的家庭里面，父母長期在外面，孩子寄居在爺爺輩家里，爺爺奶奶只能管好孩子的吃穿住行，而對于孩子其他需要的滿足無法了解，更無法滿足。這兩類孩子更愿意在其他情境中尋求需要的滿足。網(wǎng)絡(luò)世界的游戲獎(jiǎng)懲心理效應(yīng)讓他們暫時(shí)得到心理滿足。

（二）正確認(rèn)識(shí)馬斯洛的健康心理觀對于教育的重要意義。

在馬斯洛看來，威脅等同于抑制成長，是一種需要的長期妨礙。在長期的教育過程中，我們逐步形成一種以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為輔助的教育現(xiàn)狀。教師是一個(gè)權(quán)威、一個(gè)知識(shí)豐富的人，而學(xué)生是一個(gè)追求知識(shí)的人。課堂教育主要沿著教師的思路開展教學(xué)，學(xué)生的主體地位被忽視了。然而，這種教育對于學(xué)生的需要滿足了嗎？如果教師把課堂教學(xué)理解為與學(xué)生的愉快合作，而不是意志、權(quán)威、尊嚴(yán)等沖突，教師不再試圖做出無所不知、無所不能的樣子，也不是知識(shí)的權(quán)威，并且把師生和生生理解為一種平等交往的關(guān)系，而不是一種競爭關(guān)系。所有這些關(guān)系的轉(zhuǎn)變會(huì)創(chuàng)造一種沒有猜疑、小心翼翼與防御，沒有敵意和擔(dān)心的課堂氛圍。當(dāng)這些課堂威脅消失的時(shí)候，阻礙學(xué)生尋找需要滿足的威脅也就消失了。

當(dāng)然，馬斯洛對于教育的啟示還不止在課堂情境當(dāng)中，還對于正確樹立一個(gè)教育觀方面貢獻(xiàn)良多。對于教育的目的，他有明確的論述：“教育的功能、教育的目的在根本上就是人的‘自我實(shí)現(xiàn)’，是豐滿人性的形成，是人能夠達(dá)到的或個(gè)人能夠達(dá)到的最高程度的發(fā)展。”現(xiàn)在的中小學(xué)教育，存在著嚴(yán)重的以應(yīng)付考試為目的的傾向，教師引導(dǎo)學(xué)生追求的往往是分?jǐn)?shù)。這樣做，學(xué)生需要的層次是低的，即可能是躲避老師和家長指責(zé)的安全需要，可能是追求老師進(jìn)行一次全班表揚(yáng)的尊重需要，甚至可能是要求家長物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的生理需要。而要使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就必須激發(fā)他們較高層次的社會(huì)性需要，如交往的需要、認(rèn)知的需要、審美的需要和取得成就的需要。動(dòng)機(jī)源于需要。需要的層次越高，個(gè)性活動(dòng)的自覺性和積極性也就越高。因此，教育就是幫助孩子確定較高層次的需要，以此幫助孩子達(dá)到能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)。

（三）對幸福社會(huì)的啟示。

至于良好社會(huì)是什么？馬斯洛認(rèn)為，良好的社會(huì)是依照如下方式建立起制度上的契約安排的一個(gè)社會(huì)：它扶植、鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)、產(chǎn)生最大限度的良好人類關(guān)系及最小限度的不良人類關(guān)系。因此，馬斯洛十分重視契約在社會(huì)中的作用，強(qiáng)調(diào)社會(huì)契約在維持和保護(hù)基本需要的滿足，而病態(tài)社會(huì)就是對于基本需要的阻擾。健康良好的社會(huì)的前提就是建立法律制度健全的社會(huì)。要解決民生問題，當(dāng)務(wù)之急就是要有一個(gè)社會(huì)管理的法律體系。改革開放以來，我們做過一些嘗試，也取得了一些成績，但是相對于廣闊多變的社會(huì)管理領(lǐng)域?qū)Ψ煞ㄒ?guī)的需求來說，我們在社會(huì)管理方面的立法已經(jīng)明顯滯后，有些領(lǐng)域甚至是空白。這種滯后將會(huì)阻礙我國社會(huì)管理的創(chuàng)新。因此，建立一種合乎人們需要的法律管理體系，將為健康良好社會(huì)的發(fā)展起到關(guān)鍵作用。

另外，馬斯洛對于如何建設(shè)一個(gè)良好的社會(huì)提出一個(gè)重要的觀點(diǎn)，即良好社會(huì)健康途徑其核心要義就是社會(huì)應(yīng)該促進(jìn)基本需要的滿足。只有需要得以滿足，才可能促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。社會(huì)管理的本質(zhì)不應(yīng)該是約束人的內(nèi)在力量，而是要發(fā)展人的內(nèi)在力量。我黨強(qiáng)調(diào)以人為本，構(gòu)建幸福和諧的社會(huì)。這種社會(huì)能讓人民自主、自信、自強(qiáng)，不斷地開發(fā)自身資源，發(fā)揮自己的潛能。馬斯洛健康心理觀的社會(huì)啟示意義在于我黨應(yīng)該不斷創(chuàng)造條件滿足民眾的基本需要，促進(jìn)民眾心理潛能的釋放，最終達(dá)到建設(shè)和諧幸福社會(huì)的目標(biāo)。

［1］錢銘怡.變態(tài)心理學(xué)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2006.

［2］馬斯洛著.許金聲等譯.動(dòng)機(jī)與人格［M］.北京:中國人民大學(xué)出版社，2007.

［3］彭運(yùn)石.走向生命的顛峰— —馬斯洛的人本心理學(xué)［M］.武漢:湖北教育出版社，1999.

［4］馬斯洛著.林方譯.人性能達(dá)的境界［M］.昆明:云南人民出版社，1987.