物理教學(xué)過程要符合認知規(guī)律

陳恒

(揚州市梅嶺中學(xué) 江蘇 揚州 225000)

燈泡L1標有“220 V，40 W”的字樣，燈泡L2標有“220 V，100 W”的字樣，將L1,L2兩燈泡串聯(lián)接到220 V的電路中，______燈泡更亮些？

這是一道典型的初中電功率的例題，筆者曾經(jīng)在一次“同課異構(gòu)”的公開課活動中分別聽了兩位教師不同的講解方法，感觸頗多，與大家分享.

A教師教學(xué)過程：

第一步，要求學(xué)生算出L1和L2的電阻.

第二步，要求學(xué)生根據(jù)歐姆定律算出此時電路的電流I.

第三步，根據(jù)P=I2R，分別算出L1和L2的電功率，因為L1的實際電功率較大，所以L1較亮.

B教師教學(xué)過程：

第一步，先利用實物展臺展示兩個燈泡，規(guī)格分別為“220 V,40 W”和“220 V,100 W”.

第二步，將兩個燈泡并聯(lián)在220 V的電路中，請學(xué)生觀察哪一個燈泡較亮，并說出原因.

第三步，將兩個燈泡串聯(lián)在220 V的電路中，不閉合開關(guān)，請學(xué)生猜想，哪一個燈泡更亮.

第四步，閉合開關(guān)，請學(xué)生觀察實驗現(xiàn)象，看看猜想是否正確(40 W燈泡較亮，100 W的燈泡幾乎不發(fā)光).

第五步，請學(xué)生根據(jù)實驗現(xiàn)象通過計算說明原因并進行小組交流討論.

同一道題目，不同的講法，從課堂反饋看都很好，學(xué)生都知道了正確的答案.A教師的課堂井然有序，解題步驟梯度設(shè)置合理，按照教師的要求，解析過程水到渠成.學(xué)生在教師的引導(dǎo)下一步步得出了答案，同時也知道了原因，有很強的成功感，時間短，效率高.B教師的課堂氣氛活躍，學(xué)生參與度高，整個課堂凸顯了學(xué)生的主體地位，學(xué)生興趣濃厚，但時間較長.

在現(xiàn)行的教育模式下，以一線教師的眼光，很難說哪種模式更合適.從新課程理念來講，應(yīng)該是B教師的課堂模式更加符合新課程的內(nèi)涵，但一線教師都知道，每堂課都按照B教師的模式上是不可能的，畢竟時間有限.

由于兩位教師的課都很精彩，給筆者留下了深刻的印象，所以在3周以后，筆者做了一個測試，讓這兩個班的學(xué)生重新做一遍這道例題.結(jié)果是A教師的班級共有29位學(xué)生給出正確答案(全班共42位學(xué)生)，B教師的班級共有26位學(xué)生給出正確答案(全班共43位學(xué)生).從檢測的結(jié)果看應(yīng)該說差不多，而且看上去似乎不大符合新課程理念的A教師在考試結(jié)果上略勝一籌.可接下來的一個偶發(fā)事件讓這個結(jié)果有了戲劇性的改變.A教師的班級中有一個學(xué)生下課找筆者說：“老師，您考試的那道題目，我記住答案了，可不知道為什么這樣，您能不能再給我講一遍？”

這個小問題，給了筆者一點啟發(fā).筆者讓兩個班的學(xué)生再做這道題目，不同的是這次不僅僅要寫出答案，還要寫出解析過程.結(jié)果，A教師的班級僅有5位學(xué)生寫出了正確過程，B教師的班級有22位.

出現(xiàn)這樣的結(jié)果既在意料之外，又在情理之中.現(xiàn)在再看看兩位教師上課模式的區(qū)別.學(xué)生在上A教師的課時，每一步要做什么，教師都說得很清楚，因此要解出問題的正確答案，只要跟著教師走就行了，但全程自己沒有思考.因此，學(xué)生在解完整個題目后不能夠理解為什么要這么做.整個過程中，學(xué)生沒有機會發(fā)現(xiàn)任何問題，所有的問題教師都已經(jīng)解決了，學(xué)生所做的只是算出答案就行.答案出來了，解題也就結(jié)束了;留下的只是一個結(jié)果，過程幾乎空白.因為對于學(xué)生而言，不知道為什么要解這道題,為什么要按照這樣的步驟，被教師牽著,被動的完成了所有的解題.

在上B教師的課時，首先看的是演示實驗，燈泡并聯(lián)，100 W的燈亮，那么自然就建立了一個聯(lián)系，即燈泡的功率決定了燈泡的亮度；然后再讓燈泡串聯(lián)，并猜想哪一個燈泡亮.學(xué)生在此時就會形成一個矛盾，明明是100 W的燈亮，難道串聯(lián)就不一樣了么？在這樣的思維過程中就會產(chǎn)生一種碰撞.

而在看到串聯(lián)的實驗現(xiàn)象以后，根本不需要計算，由實驗現(xiàn)象就已經(jīng)知道答案.那么作為學(xué)生，就會形成一個比較連貫的思維路線，40 W的燈泡在串聯(lián)時是比較亮的，說明它的功率比較大.為什么會這樣？能不能用已有的知識解釋這一現(xiàn)象?從而，學(xué)生就能自發(fā)地建立知識的遷移.

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是感知、領(lǐng)悟、積累、運用、形成的過程，其中主要環(huán)節(jié)是感知、認知、內(nèi)化.有了現(xiàn)象的感知，有了功率與燈泡亮度的認知，那么找出串聯(lián)時40 W燈泡比較亮的原因，就會比較容易.

由于兩燈串聯(lián)，電流相等，那么導(dǎo)致功率不同的原因只可能是電阻，然后再通過計算驗證即可.整個教學(xué)過程，學(xué)生很清楚下一步應(yīng)該做什么，而不是由教師告知該做什么.A，B兩位教師教學(xué)過程的對比很好地詮釋了“授之以魚,不如授之以漁”.

從認知規(guī)律上看，解決物理問題的過程是新的具體問題情境與學(xué)生頭腦中已有物理知識以及運用知識的方法相互作用的過程.當(dāng)學(xué)生感知新面臨的問題后，就要努力尋找解決問題的條件和需要達到的目標，以及同現(xiàn)有的知識方法之間的實質(zhì)性聯(lián)系.

顯而易見，B教師的教學(xué)模式比較符合這一認知規(guī)律，從后來的檢測看，對比很明顯.

我國古代有一個諺語：“我聽過的東西，我會忘記；我看過的東西，我會記得；我做過的東西，我會理解.”后來一位國外的學(xué)者將這段話擴展為：“對于我聽過的東西，我會忘記；我聽過和看過的東西，我會記得一點；我聽過、看過并問過的問題或與人討論過的東西，我會開始理解；我聽過、看過、討論過和做過的東西，我會從中獲得知識和技能；我教過另外一個人的東西，我會掌握.”

因此，作為一名普通的物理教師，在備課環(huán)節(jié)上要有自己的思考，不能僅僅滿足于把所有的題目講完，把所有的知識點講到.否則，就會陷入一個永恒的怪圈——題目已經(jīng)講過很多遍了，為什么學(xué)生還是做錯？其實核心在于，教師在設(shè)計教學(xué)過程時往往只考慮個人的思維習(xí)慣.學(xué)生的認知能力和教師的認識水平不同，所以，教師在設(shè)計教學(xué)過程時，應(yīng)該學(xué)會蹲下來，盡量用學(xué)生的眼光看題目，試著從學(xué)生的理解層面上分析教學(xué)的重、難點.在進行教學(xué)設(shè)計時，多問問自己，學(xué)生對這個問題究竟會怎么想，他想知道什么.

認知規(guī)律體現(xiàn)在教學(xué)上由對教師怎么教的研究轉(zhuǎn)為對學(xué)生怎么學(xué)的研究.因為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是決定學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵和直接因素;教與學(xué)的本質(zhì)是解決學(xué)生的知與不知的矛盾.尊重學(xué)生，以學(xué)生為本，不是抽象的，不是一句空話，而是十分具體、生動的.因此，在教學(xué)中對學(xué)生認知規(guī)律的尊重是對學(xué)生最大的尊重，是對學(xué)生成長、成才的最大關(guān)懷，并應(yīng)該成為教師在教學(xué)工作中重要的價值取向.教師只有深入了解學(xué)生的認知規(guī)律，并按照學(xué)生的認知規(guī)律進行教學(xué)，才有可能達到預(yù)期的教學(xué)目標.