小學(xué)語文教學(xué)反思模式研究評析

高貴忠

（云南民族大學(xué)教育學(xué)院，云南昆明 650031）

小學(xué)語文教學(xué)反思模式研究評析

高貴忠

（云南民族大學(xué)教育學(xué)院，云南昆明 650031）

教學(xué)反思是教師教育、教學(xué)認知活動的重要組成部分，它貫穿于教育、教學(xué)活動的始終，是促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教師教育和教學(xué)水平的重要途徑。教學(xué)反思模式是教師反思問題的思維形式。在西方國家，英、美兩國的教學(xué)反思模式最具有代表性。它們以深厚的教學(xué)理論為支撐，將教學(xué)反思模式劃分為三種基本類型，即“埃拜模型”反思模式、“愛德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式。同英、美兩國相比，我國教學(xué)反思模式的研究還比較薄弱，亟待進一步加強。

小學(xué)語文；教學(xué)反思：教學(xué)反思模式；研究評析

從其實質(zhì)而言，教學(xué)反思是教師教育、教學(xué)認知活動的重要組成部分，它貫穿于教育、教學(xué)活動的始終，是促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教師教育和教學(xué)水平的重要途徑?？梢?，教學(xué)反思對教師專業(yè)化的成長有著重要的理論意義和實踐意義。教學(xué)反思模式是教師反思問題的思維形式，我國教學(xué)反思目前尚無固定的模式可循。根據(jù)其思維邏輯的不同，我國著名教學(xué)反思研究者熊川武教授結(jié)合國外教學(xué)反思模式的三種基本類型，即“埃拜模型”反思模式、“愛德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式，進行風(fēng)格比較以尋求適合我國“本土化”的教學(xué)反思模式。

一、國外研究現(xiàn)狀

在西方，20世紀80年代教學(xué)反思的思潮開始興起，相關(guān)研究者一方面聚焦于教學(xué)反思的理論研究，另一方面聚焦于對反思型教師培養(yǎng)范式及實踐范式的研究。但是，對其認知過程或思維狀態(tài)的思考可以追溯到洛克和斯賓諾莎。洛克的反思側(cè)重于人的觀念的來源，是將思維活動作為反思對象，而斯賓諾莎的反思主要著眼于既得真理觀念的理性升華，是把思維所得的結(jié)果作為反思對象。此時，教學(xué)反思理論尚未成熟，學(xué)者們對教學(xué)反思等相關(guān)概念的理解迥異，不僅缺乏對理論視野的廣泛分析，而且缺乏對教學(xué)反思效能問題的科學(xué)系統(tǒng)的研究。

（一）教學(xué)反思

在教育教學(xué)領(lǐng)域里，第一個真正系統(tǒng)論述教育與反思關(guān)系的是美國教育家杜威，而杜威有關(guān)“反思”的理論也成了反思思潮的理論源泉。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中把“反思思維”界定為“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”。［1］美國學(xué)者舍恩認為，反思是“指專業(yè)者在工作過程中能夠建構(gòu)或重新建構(gòu)他經(jīng)常面對的復(fù)雜的、不確定的問題，檢驗各種假設(shè)，并修正自己的行動”。［2］英國課程論專家斯滕豪斯認為，“教師要以一個研究者的眼光和角度來審視自己的教學(xué)，提高自己的職業(yè)判斷力，不斷改進自己的實踐”。斯滕豪斯提出的“研究作為教學(xué)的基礎(chǔ)”和“教師成為研究者”受到國際教育界的廣泛關(guān)注，為反思型教師教育理論的發(fā)展作了鋪墊。Grimmet和Erickson（1988）在綜述有關(guān)文獻之后，認為對教學(xué)反思的理解主要有三種：一是認為“教學(xué)反思是分析教學(xué)技能的一種技術(shù)”；二是認為教學(xué)反思是“對教育觀念、教學(xué)背景的深入思考”；三是認為“教學(xué)反思是對教學(xué)經(jīng)驗的重新建構(gòu)”。［3］維拉（L.M.Villar）認為，“教學(xué)反思是教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進行的批判性分析的過程”。這種觀點把教學(xué)反思定位于“心理活動”。［4］伯萊克（J.Berlak）認為：“反思是立足于自我之外的批判性地考察自己的行動及情境的能力?！保?］他強調(diào)教學(xué)反思與社會、道德和倫理之間的意義。

（二）教學(xué)反思模式

國外教學(xué)反思模式也可分為：“埃拜模型”反思模式、“愛德華茲—布朗托模型”反思模式、“拉博斯凱模型”反思模式三種類型。其中，以諾曼、維果茨基等人的理論支撐的愛德華茲—布朗托模型影響比較大。諾曼從分析學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)中能力的變化入手，揭示了學(xué)習(xí)循環(huán)運動中的三個階段，諾曼認為這些階段的進步不是直線的，可能有在進行到新階段前，在當前階段里返回先前階段的必要。［6］以杜威的理論為基礎(chǔ)的拉博斯凱模型，認為反思是由問題定義、手段—目的分析及概括三個階段來完成，教師的思想開放等態(tài)度，是制約教師反思的重要因素。用埃里奧特（J.E11iot）的話說：“實踐的反思把經(jīng)驗與理論的或哲學(xué)的探究結(jié)合起來了，”教師頭腦里不僅要有熟練技能，而且存在于對實踐經(jīng)驗的反思與對理論理解的反思的結(jié)合之中。［7］

二、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

反思的思想在我國源遠流長，我國著名教育思想家孔子提倡“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？”“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”（《論語·學(xué)而》），強調(diào)通過反省來促進自身的發(fā)展。古代思想家的反省、反思多是從道德行為角度來談的。

（一）我國教學(xué)反思模式

20世紀90年代中期之后，我國教育人士開始關(guān)注教學(xué)反思理論。華東師大熊川武教授編著的《反思性教學(xué)》一書，系統(tǒng)地論述了反思性教學(xué)的文化背景、模型、反思性教學(xué)主題合理性、教學(xué)目標合理性、教學(xué)工具合理性以及反思性教學(xué)的完整實踐過程，［8］并對西方幾種教學(xué)反思模式的風(fēng)格進行細致的比較，掀開了我國教學(xué)反思研究的新局面。學(xué)者蔣萍（2008）談到科瑟根ALACT五步反思模式總體上可以采納，并根據(jù)我國教師特點在比較重要的環(huán)節(jié)進行了修正或補充。林崇德教授從認知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，認為教學(xué)監(jiān)控的實質(zhì)就是對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控，即反思；強調(diào)教師多一分反思與監(jiān)控，就多一分提高，就距優(yōu)秀教師更近一層。［9］朱小蔓教授在《教育的問題與挑戰(zhàn)》一書指出：“反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所作出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程?！保?0］學(xué)者胡一寧（2006）根據(jù)美國學(xué)者瓦利從反思的內(nèi)容和性質(zhì)兩種維度，結(jié)合我國教師教育的現(xiàn)狀論述了五種反思模式，即技術(shù)性反思模式、行動中和行動后反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。還有諸多學(xué)者，如辛濤、申繼亮、俞國良等對教師教學(xué)監(jiān)控能力進行了研究，把教學(xué)反思應(yīng)用到各個學(xué)科領(lǐng)域中，使得我國關(guān)于教學(xué)反思的研究更加成熟完善。

（二）小學(xué)語文教學(xué)反思模式

就小學(xué)語文教學(xué)反思而言，它是內(nèi)隱理論外化和教育理論內(nèi)化的主要途徑，李秉德教授評述為，語文教師“通過對具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的反思，將感性的表面化的經(jīng)驗提升，使其內(nèi)化為教師精湛的實踐能力，形成有關(guān)教學(xué)的實踐性策略性知識”，［11］是教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的橋梁。學(xué)者于漪認為，教師上課前“及時地持之以恒地總結(jié)自己教學(xué)經(jīng)驗中的經(jīng)驗教訓(xùn)至為重要”，教學(xué)中和教學(xué)后“教者須多想想自己的不足，教后反思能使教師清醒，使教師懂得教海無涯，尤其要奮力從舊的教學(xué)思想、教學(xué)方法的束縛中解放出來”，并且對于教學(xué)中的缺陷應(yīng)以科學(xué)的態(tài)度“對待它，認識它，填補它，跨越過去”。［12］美國教育家華特·B·科勒斯涅克所說的“語文的外延等于生活的外延”，豐富多姿的生活和多元化的文化是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的語境并成為語文學(xué)科的一門隱性課程。［13］

近幾年，我國學(xué)者對反思、教學(xué)反思的研究特別多，這方面的論文層出不窮，而對教學(xué)反思模式特別是小學(xué)語文方面的研究甚少。筆者通過梳理發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)文章只是提及國外有關(guān)教學(xué)反思思想，在此基礎(chǔ)上進行整理、分析，并沒有形成自己的教學(xué)反思理論。由于教師教育工作者具有不同文化背景和信念，他們往往從各自的研究學(xué)科、研究的角度、研究的方法去理解和解釋教學(xué)反思的涵義及教學(xué)反思模式的內(nèi)涵，構(gòu)建了各自的理論體系。從文化背景上講，國外教學(xué)反思理念及教學(xué)反思模式研究在我國小學(xué)語文教學(xué)反思應(yīng)用中，不可避免地存在一些銜接與實際應(yīng)用上的缺陷，主要概括如下：

1.基礎(chǔ)理論研究不同，反思探討不夠深入

針對教學(xué)反思、反思性教學(xué)及教學(xué)反思模式進行專題研究的書籍，我國還較少，其中以熊川武教授所撰《反思性教學(xué)》一書最具有代表性。其他相關(guān)的研究，散見于一些學(xué)術(shù)著作和碩博論文上。在西方，以杜威和柯爾伯格為理論基礎(chǔ)的埃拜模型主要涉及道德與倫理問題；愛德華茲與布朗托模型主要以學(xué)習(xí)理論和行動研究理論為基礎(chǔ)；拉博斯凱模型主要以先期的教學(xué)經(jīng)驗為根據(jù)，從其動機水平、思維方式等方面來反思問題。然而，我國小學(xué)語文教學(xué)反思模式應(yīng)當涵蓋三者的理論基礎(chǔ)來進行。每一個教師在進行反思時都是以道德和倫理問題為基準，并根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗從中發(fā)現(xiàn)可疑問題，然后按照學(xué)習(xí)理論和行動理論的實踐途徑來提出假設(shè)進行教學(xué)反思。國外教學(xué)反思模式理論比較單一，我國小學(xué)語文反思教學(xué)要從淵源的文化背景以及語文教學(xué)的人文性等方面來考慮，這就是與國外學(xué)者提出的三種反思模式基礎(chǔ)理論的不同之處。

目前，我國教師教育工作者較多是對國外有關(guān)教學(xué)反思理論按部就班地采用，沒有進行整理、分析，深入地思考以及有價值地移植和借鑒；再加上各自所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的差異，對教學(xué)反思理論的理解，就會缺乏多維視角思考問題的能力，缺乏對反思性教師主體性的深入思考，只是從解決問題的技術(shù)層面來反思問題，而缺乏從教師反思的根源去反思教師為何反思？怎樣才能較好地反思？總體上講，我國小學(xué)語文教學(xué)反思模式的基本理論研究還較為薄弱，極大地制約了教師專業(yè)化自身的發(fā)展與創(chuàng)新，也難以適應(yīng)當前新課程改革的要求，亟待加強。

2.西方反思模式理論與我國“本土化”現(xiàn)狀相脫軌

西方比較流行的三種反思模式，他們的表達方式不同，即重點內(nèi)涵有差異。埃拜模型以“全面、完整”地描述教學(xué)反思的宏觀過程為主，強調(diào)教師的職業(yè)道德；愛德華茲—布朗托模型重在說明教學(xué)反思的心理過程；拉博斯凱模型強調(diào)的是教學(xué)反思中動機與結(jié)果的統(tǒng)一，以及反思的行動。這些西方反思模式的研究多是從理論層面及內(nèi)隱知識來展開的，而我國小學(xué)語文教學(xué)反思的現(xiàn)狀是以反思模式理論為基礎(chǔ)，從教學(xué)反思實踐的角度出發(fā)，基于問題解決的視角有步驟的行動研究，即“提出問題”、“形成假設(shè)”、“確定假設(shè)”、“探討問題”、“解決問題”。為此，國外教學(xué)反思模式并不能完全地移植和借鑒，必須結(jié)合我國當前的教育現(xiàn)狀和教師自身素質(zhì)的實際現(xiàn)狀，進行批判性地吸取和運用，尋找適合我國本土小學(xué)語文教學(xué)反思的模式，這一點有待進一步研究與完善。

3.研究方法比較單一，沒有形成正確的歸因模式

經(jīng)初步的文獻梳理和比較研究，筆者發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)有關(guān)教學(xué)反思模式的論著不多，但這些成果在研究方法上，多是在采用文獻研究法的基礎(chǔ)上對國外的研究成果進行理論演繹和描述，并沒有結(jié)合我國本土實際采用教育敘事、個案研究、實踐研究等方法來研究我國小學(xué)語文教學(xué)反思模式，這種先入為主的觀念就為教師及教育工作者對小學(xué)語文教學(xué)反思模式研究的發(fā)展帶來了陰影。

作為一個反思者，自身的認知因素是進行有效反思的工具。它包括反思參照的標準知識和產(chǎn)生不同認知效果的歸因模式。反思必須以知識或相應(yīng)的參照物為中介。知識是反思的基礎(chǔ)，按照參照物的不同，提出相應(yīng)的問題假設(shè)，驗證問題假設(shè)，不斷反思會導(dǎo)致知識的升華。在反思過程中教師不僅要有合理的研究方法作保證，而且還需要有正確的歸因模式作后盾。因為反思者正確的歸因模式是科學(xué)反思的工具。一個教師能夠?qū)栴}進行客觀正確的歸因分析，不管何種原因，他們都會認為一切都是可以改變的，從而把反思的結(jié)果變?yōu)榉e極的行動。然而，這一點正是我們小學(xué)語文教學(xué)反思者所欠缺的。為此，筆者認為把握合理的研究方法，形成正確的歸因模式是中小學(xué)語文教師應(yīng)當具備的，亟待加強。

三、我國小學(xué)語文教學(xué)反思模式的發(fā)展趨勢

（一）重視和加強小學(xué)語文教學(xué)反思模式的基本理論修養(yǎng)

20世紀90年代中期之后，我國教育人士開始關(guān)注教學(xué)反思理論，由于起步較晚，反思觀念薄弱，所積累的經(jīng)驗也不夠豐富，關(guān)于該領(lǐng)域的研究還處在起始階段。為此，加強教學(xué)反思模式的基本理論研究，有助于教學(xué)工作者提升教學(xué)反思水平，提升教師自身的反思能力。

具體來說，筆者認為可以從以下幾個方面著手：（1）明確相關(guān)概念的涵義。包括反思、教學(xué)反思、教學(xué)模式、反思模式等概念。由于學(xué)者各自的理解視角不同，對這些概念的界定迥異。因此，筆者認為應(yīng)結(jié)合教師現(xiàn)狀需求對這些概念進行全面理解，這應(yīng)是研究教學(xué)反思模式的起點。（2）為我國小學(xué)語文教學(xué)反思模式尋求“本土化”的理論依據(jù)。理論依據(jù)即教學(xué)反思模式的“設(shè)計理念”，有什么樣的“設(shè)計理念”，就能構(gòu)建出什么樣的教學(xué)反思模式。英、美等國很重視此方面的研究，其理論依據(jù)是清新的、完整的；而我國則不太重視這方面的研究。所以，我國的理論依據(jù)往往比較模糊甚至是一個“未知數(shù)”。［14］我國小學(xué)語文教學(xué)反思模式的理論依據(jù)，可以從哲學(xué)、心理學(xué)和教育心理學(xué)等多維度視角考慮，使教學(xué)反思模式的構(gòu)建盡可能建立在科學(xué)、理性的基礎(chǔ)上；同時，借鑒國外先進的教學(xué)反思理論，并力圖使之“本體化”。（3）反思目標明確，主次有序，貴在持之以恒。反思性教師擁有明確的反思目標，并堅持不斷地反思和思考，有助于教師專業(yè)化發(fā)展。在教學(xué)反思過程中，雖以解決反思問題為基本，但教學(xué)反思不是簡單地回顧教學(xué)情況的反思，而是反思者發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，根據(jù)解決問題的方案來組織反思內(nèi)容，提出假設(shè)，選擇手段，使假說具體化，進一步解決問題，并且通過經(jīng)常反思問題，來提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）深刻把握工具性和人文性的反思模式原則

《語文課程標準》明確規(guī)定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課的基本特點?！保?5］也就是說，語文課程的性質(zhì)就是工具性與人文性的統(tǒng)一。當然，教學(xué)反思作為教學(xué)過程中的一個環(huán)節(jié)，也要遵循這個性質(zhì)。在小學(xué)語文教學(xué)反思模式中，尋求問題—確定假設(shè)—修正問題—評論問題，要正確把握語文課程的工具性和人文性，這樣才有利于我們在新課程標準下，把情感態(tài)度和價值觀等人文性因素放在教學(xué)目標的突出地位來進行反思，突出了小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)有的豐富內(nèi)涵，充分展示小學(xué)語文自身的無窮魅力，還小學(xué)語文以本來的面目。葉圣陶先生說過：“語文教學(xué)的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新?！保?6］為此，教師要不斷地進行反思，把人文素養(yǎng)滲透于扎實的語言文字中，并且在教學(xué)反思時，要特別重視對小學(xué)語文人文精神的挖掘，細細揣摩語言文字的品味，不斷地尋求問題、反思文段，進一步欣賞小學(xué)語文的優(yōu)美內(nèi)涵，體會自己獨到的見解。

（三）切實提升小學(xué)語文教學(xué)反思的有效性

小學(xué)語文教學(xué)反思實踐是以提升小學(xué)語文反思理念自覺性為基礎(chǔ)的，反思理念是反思活動的先導(dǎo)，任何反思活動都是在一定的反思理念指導(dǎo)下進行的，沒有科學(xué)的正確的理念，就不可能保證有效的反思活動。［17］在反思過程中，反思理念和反思實踐要有效地結(jié)合，并注重反思內(nèi)容的廣泛性和反思過程的持續(xù)性，這樣才能確保教師的反思具有效度和信度可依，只有這樣才是提高小學(xué)語文教學(xué)反思有效性的必要保障。因此，對小學(xué)語文教師來說，樹立科學(xué)的正確的反思模式理念是至關(guān)重要的。在小學(xué)語文教學(xué)反思中，語文教師要擁有個人反思理念，才能較好地指導(dǎo)自身進行反思實踐，個人反思實踐過程是教師個人實踐理論形成的過程。在反思實踐過程中，教師更加意識到通過實踐使生成的教學(xué)理論更加系統(tǒng)化，并讓它接受實踐的檢驗，反過來指導(dǎo)自己的實踐。［18］這樣便形成良好的個人反思實踐理論，個人反思實踐理論通過對反思問題進行定義、解釋和評論后，進行不斷地積累，便形成個人反思模式理念。

在實踐中，教師不斷運用反思模式理念，注重教學(xué)內(nèi)容的價值取向，重新定位小學(xué)語文課程功能，建立新型的小學(xué)語文課程觀，反過來豐富和完善教師的個人實踐理論。教師要形成教學(xué)機智，適時地將細微的信息流露出來，利用反思模式理念去捕捉、去提煉，從而，切實提升小學(xué)語文教學(xué)反思的有效性。

（四）創(chuàng)建我國小學(xué)語文教學(xué)反思的新模式

筆者認為，我國小學(xué)語文教學(xué)反思模式應(yīng)當建立在英國教育家莫文納·格里弗斯和賽拉·唐提出的教師反思五種不同維度體系基礎(chǔ)上。筆者嘗試構(gòu)建小學(xué)語文教學(xué)反思模式，即尋求問題—修正問題—評論問題—研究問題—問題系統(tǒng)化、理論化。尋求問題是教師自發(fā)和本能的一種反思行為，是無意識的教學(xué)行為，對可疑問題能夠進行細致的反思，并提出問題假設(shè)；在修正問題過程中，對問題假設(shè)進行驗證和修復(fù)，直至得到恰當?shù)拇鸢福辉u論問題這一階段正如學(xué)者肖恩所說的，是在修正問題完成之后所發(fā)生的評議問題行為；在研究問題階段，教師對問題的思考和觀察會變得更加系統(tǒng)，對特殊問題進行觀察、分析以期對問題作出進一步的修正；使問題系統(tǒng)化、理論化是反思模式的最高境界，這種反思比其他維度的反思更抽象、更嚴密。倡導(dǎo)教師在實踐基礎(chǔ)上進行反思，不僅能豐富和發(fā)展已有的教學(xué)理論，也能使一些問題更理論化和系統(tǒng)化。綜上所述，這樣的反思模式才能使教學(xué)實踐更加理論化和系統(tǒng)化，才是真正有價值的反思模式。

為此，筆者認為，從理論和實踐的關(guān)系來看，教學(xué)反思模式的構(gòu)建是一種應(yīng)用研究，它必然指導(dǎo)實踐，我們要提高教育工作者的理論素養(yǎng)，促使理論知識盡快轉(zhuǎn)化到實踐應(yīng)用之中。我國小學(xué)語文教學(xué)反思模式的構(gòu)建，既來源于新課程改革的實踐要求，又具有一定的理論前瞻性，對于今后我國小學(xué)語文課程改革具有一定的引導(dǎo)性。

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G623.2

A

1671-2277-（2011）05-0071-04

喬 健

【德育與心理健康教育】