論教師專業(yè)發(fā)展與教師教育專業(yè)化

李飛飛,尹愛青

(東北師范大學(xué)音樂學(xué)院,吉林 長(zhǎng)春 130024)

論教師專業(yè)發(fā)展與教師教育專業(yè)化

李飛飛,尹愛青

(東北師范大學(xué)音樂學(xué)院,吉林 長(zhǎng)春 130024)

教師專業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)和潮流,也是我國(guó)教師教育改革的現(xiàn)實(shí)需要和努力方向。教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)與教師教育有著密不可分的關(guān)系,要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化就必須實(shí)現(xiàn)教師教育的專業(yè)化,作為以培養(yǎng)教師為己任的教師教育必須按照專業(yè)化教師的素質(zhì)要求安排師資培養(yǎng)內(nèi)容和過程,必須加強(qiáng)專業(yè)理論課程和專業(yè)實(shí)踐課程建設(shè)。

教師專業(yè)發(fā)展;教師教育;專業(yè)化;課程

一、教師專業(yè)化的內(nèi)涵

關(guān)于教師職業(yè)是否是專業(yè),人們的觀點(diǎn)不一,埃利奧特等西方學(xué)者認(rèn)為,教師與醫(yī)生、律師、神甫職業(yè)被并稱為“四個(gè)偉大的傳統(tǒng)專業(yè)”。[1]但史汀內(nèi)特、曾榮光、韋倫斯基等人認(rèn)為,教師職業(yè)與“已確立的專業(yè)”的專業(yè)化程度的要求還有一定的差距,教師職業(yè)是一種“準(zhǔn)專業(yè)”。埃齊奧尼等人將教師、護(hù)士、社會(huì)工作者三類人員劃歸為“半專業(yè)”人員,認(rèn)為教師培訓(xùn)時(shí)間較短、社會(huì)地位較低、團(tuán)體專有權(quán)難以確立、特有的專業(yè)知識(shí)較少、專業(yè)自主權(quán)缺乏。也就是說教師的專業(yè)化程度不及典型的專業(yè)人員,如醫(yī)生、律師等,還沒有達(dá)到完全專業(yè)的水準(zhǔn)。因此,教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距,教師職業(yè)只是一個(gè)“形成中的專業(yè)”,教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷深化的歷程。

教師職業(yè)朝著專業(yè)發(fā)展的過程就是教師專業(yè)化。是指教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。[2]教師專業(yè)化是個(gè)內(nèi)涵不斷豐富的過程?；衾鞔_地把教師專業(yè)化界定為兩個(gè)方面的內(nèi)容:一是關(guān)注一門職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程;二是關(guān)注教學(xué)的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式,教學(xué)人員如何將其知識(shí)技能和工作職責(zé)結(jié)合起來,整合到同事關(guān)系以及與其服務(wù)對(duì)象的契約和倫理關(guān)系所形成的情景中。

二、教師專業(yè)發(fā)展是世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)

教師專業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的趨勢(shì)和潮流,也是我國(guó)教師教育改革的現(xiàn)實(shí)需要和努力方向。教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)與教師教育有著密不可分的關(guān)系,要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化就必須實(shí)現(xiàn)教師教育的專業(yè)化,教師教育必須按照專業(yè)化教師的素質(zhì)要求安排師資培養(yǎng)內(nèi)容和過程。

20世紀(jì)60年代以后,教師專業(yè)化成為一種強(qiáng)勁的思想浪潮,并極大地推動(dòng)了許多國(guó)家教師教育新理念和新制度的建立。1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織和國(guó)際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》,首次以官方文件形式對(duì)教師專業(yè)化作出了明確說明,提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè),這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí),獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)?！?986年,美國(guó)的卡內(nèi)基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》《明天的教師》兩個(gè)重要報(bào)告,同時(shí)提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。報(bào)告倡導(dǎo)大幅度改善教師的待遇,建議教師培養(yǎng)從本科階段過渡到研究生教育階段。這兩個(gè)報(bào)告對(duì)美國(guó)教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。1989-1992年,經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的研究報(bào)告,如《教師培訓(xùn)》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等。1996年,聯(lián)合國(guó)教科文組織召開的第45屆國(guó)際教育大會(huì)提出,“在提高教師地位的整體政策中,專業(yè)化是最有前途的中長(zhǎng)期策略”。

日本早在1971年就在中央教育審議會(huì)通過的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中指出,“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”,強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)、加強(qiáng)教師的專業(yè)化。在英國(guó),隨著教師聘任制和教師證書制度的實(shí)施,教師專業(yè)化進(jìn)程不斷加快,80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式,1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求”。我國(guó)的香港和臺(tái)灣分別從80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革,教師專業(yè)化的觀念成為社會(huì)的共識(shí)。

1994年我國(guó)開始實(shí)施的《教師法》規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”,第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國(guó)務(wù)院頒布《教師資格條例》,2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》,教師資格制度在全國(guó)開始全面實(shí)施。2001年4月1日起,國(guó)家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作,進(jìn)入實(shí)際操作階段。

盡管我國(guó)教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求,但是與發(fā)達(dá)國(guó)家相比,教師專業(yè)化尚有不少差距。我國(guó)小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低,部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡薄,廣大教師中教育觀念陳舊落后,創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng),教學(xué)方法和手段落后,知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著教育整體水平的提高,特別是隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深化,我國(guó)的教師質(zhì)量已經(jīng)成為影響教育質(zhì)量的最重要因素。改革與發(fā)展教師教育,推進(jìn)我國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢(shì)在必行。

三、教師教育專業(yè)化的基本要求

就教師教育而言,教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師接受教育和不斷接受再教育的過程,教師專業(yè)發(fā)展必須具備一定的知識(shí)、實(shí)踐和學(xué)術(shù)。教師教育必須為教師專業(yè)發(fā)展提供專業(yè)化培養(yǎng)。因此,教師專業(yè)化客觀上要求教師教育的專業(yè)化。

(一)教師教育的專業(yè)理論課程

“一個(gè)專業(yè)既是一種高度復(fù)雜和熟練的工作,又是一種根植于知識(shí)的專業(yè)行為”。[3]教師專業(yè)發(fā)展需要教師具有專門的知識(shí)與能力。教師的知識(shí)是指教師所具備的科學(xué)文化知識(shí)及其掌握程度,包括各種文化科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)學(xué)科知識(shí)、教育科學(xué)和心理科學(xué)知識(shí);另外,教師還要在長(zhǎng)期的教學(xué)工作中不斷探索,總結(jié)出一套行之有效的課堂情境知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局有關(guān)“教師在多變世界中的作用”的論壇中,教育學(xué)家們提出“教師必須學(xué)習(xí)什么(和怎樣學(xué)習(xí))才能解決好和教與學(xué)密切相關(guān)的以下主要問題:為什么而教?教什么人?在什么地方教?教什么?怎么教?用什么去教?用什么評(píng)價(jià)和怎樣評(píng)價(jià)以及怎樣改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)?”[4]為教師應(yīng)具備的知識(shí)提供了重要的參考?？傊處煹膶I(yè)知識(shí)是廣泛的,是具有整體性、多功能、多元化特點(diǎn)的整體性的知識(shí)?？梢灾饕爬橐韵聨c(diǎn):

1.科學(xué)文化課程。教師的勞動(dòng)特點(diǎn),要求教師不僅要了解和掌握某個(gè)具體學(xué)科的知識(shí)和理論,而且還必須更加廣泛地學(xué)習(xí)和了解其他相關(guān)學(xué)科與領(lǐng)域的知識(shí)和理論,以及各個(gè)學(xué)科和領(lǐng)域知識(shí)之間的關(guān)系。因此,教師的培養(yǎng),必須達(dá)到對(duì)知識(shí)和理論非常系統(tǒng)的把握和了解,達(dá)到一種所謂“融會(huì)貫通”的程度。不僅要知其然,而且要知其所以然。教師應(yīng)當(dāng)有廣闊的知識(shí)視野,有較高的文化素養(yǎng)與良好的文明行為,有多方面的興趣和才能。教師工作的對(duì)象是有待于進(jìn)一步塑造的人,因此,強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作的“人文性”特點(diǎn),強(qiáng)調(diào)教師對(duì)普通文化知識(shí)的掌握,因?yàn)槠胀ㄎ幕R(shí)本身具有陶冶人文精神、涵養(yǎng)人文素質(zhì)的內(nèi)在價(jià)值。教師只有具備了廣博的文化知識(shí),才能滿足每一個(gè)學(xué)生的探究興趣和多方面發(fā)展的需要;才能幫助學(xué)生了解豐富多彩的客觀世界;才能幫助自己更好地理解所教學(xué)科知識(shí);才能幫助自己更好地理解教育學(xué)科知識(shí);才能提高自己在家長(zhǎng)和學(xué)生心目中的威信。

當(dāng)然,教師教育不可能要求教師成為無所不知的“百科全書”,但緊跟時(shí)代步伐,掌握寬廣的知識(shí)對(duì)教師的工作無疑是有幫助的。隨著科技的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步,中小學(xué)生身心發(fā)展加速,他們接受新事物的能力很強(qiáng),通過各種載體和傳媒,能及時(shí)掌握最新知識(shí)和技術(shù),比如在電腦技術(shù)和信息技術(shù)方面,有些學(xué)生的接受能力要比一些老師強(qiáng)很多。這就對(duì)教師的進(jìn)一步學(xué)習(xí)提出了更高的要求。

從我國(guó)教師教育的科學(xué)文化課程設(shè)置來看,課程設(shè)置較為單一,多為思想政治課,而作為培養(yǎng)教師綜合素質(zhì)的文學(xué)、歷史、哲學(xué)、自然科學(xué)和藝術(shù)等課程嚴(yán)重缺乏。教師教育專業(yè)化必須加強(qiáng)這方面課程的建設(shè)。

2.學(xué)科專業(yè)課程。學(xué)科專業(yè)知識(shí)指與教師所任教學(xué)科相對(duì)應(yīng)的專業(yè)理論知識(shí),這是教師從事學(xué)科教學(xué)工作、保證教學(xué)質(zhì)量的前提。教師的勞動(dòng)是一種復(fù)雜的、創(chuàng)造性的勞動(dòng),要成功地完成教學(xué)任務(wù),首先要精通所教學(xué)科的知識(shí),對(duì)自己所教學(xué)科的全部?jī)?nèi)容有深入透徹的了解。教師教育學(xué)科專業(yè)知識(shí)課程要求教師應(yīng)該對(duì)學(xué)科的基礎(chǔ)性知識(shí)、技能有廣泛而準(zhǔn)確的理解,熟練掌握相關(guān)的技能、技巧;要求教師要對(duì)學(xué)科相關(guān)的知識(shí),尤其是相關(guān)點(diǎn)、相關(guān)性質(zhì)、邏輯關(guān)系有基本了解;要求教師了解該學(xué)科發(fā)展的歷史和趨勢(shì);要求教師掌握每一門學(xué)科所提供的獨(dú)特的認(rèn)識(shí)世界的視角、層次及思維的工具與方法。教師只有掌握了完整、系統(tǒng)、扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí),才能在科學(xué)體系中把握自己講授的學(xué)科,在教學(xué)中左右逢源,使知識(shí)在教學(xué)中不只是以符號(hào)的形式存在,以推理、結(jié)論的方式出現(xiàn),而且能展示知識(shí)本身發(fā)展的無限性和生命力;才能教給學(xué)生掌握各種知識(shí)、技能的方法,使學(xué)生在獲取知識(shí)的過程中促進(jìn)正確的價(jià)值觀和道德情感的形成。發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)分比例達(dá)到61. 5%左右,而我國(guó)目前只能達(dá)到50%～55%,略顯不足。

3.教育專業(yè)課程。教育是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng),人們?cè)陂L(zhǎng)期的教育實(shí)踐活動(dòng)中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn),導(dǎo)致教育理論的產(chǎn)生,這些教育理論至今仍閃耀著不朽的光輝,這些教育理論是教師專業(yè)化發(fā)展必不可少的重要知識(shí),是從事教育教學(xué)工作的理論依據(jù)。正是基于這種考慮,發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育的教育專業(yè)課程所占總學(xué)時(shí)的比重較大,而且課程門類也很多,如英國(guó)教育類課程占總學(xué)時(shí)比例達(dá)到25%～40%。杜威認(rèn)為教師之所以要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué),“這主要有兩個(gè)原因。一種理由是,他能憑借這類知識(shí)觀察學(xué)生的反應(yīng),迅速而準(zhǔn)確地解釋學(xué)生的言行,否則,學(xué)生的反應(yīng),可能覺察不出來;另一個(gè)理由是,這些知識(shí)是別人有過而又有成效的方法,在需要的時(shí)候,他才能夠憑借這些知識(shí)給兒童以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)”。

教師教育的教育專業(yè)知識(shí)包括三個(gè)方面。第一,一般教育學(xué)知識(shí)。美國(guó)“各教師協(xié)會(huì)堅(jiān)持主張凡是要做教師的人必須首先修完類似醫(yī)師和律師所必修的(教育學(xué))專業(yè)課程。其論據(jù)的實(shí)質(zhì)是:如果公立學(xué)校教師想被人看作是專門人才的話,就必須掌握教育學(xué)的高深知識(shí),這樣就使他們跟只受過普通教育甚至較多普通教育的外行人區(qū)別開來”。[5]一般的教育知識(shí)包括教育基本理論、心理學(xué)、教學(xué)論、教育心理學(xué)等。教師只有全面系統(tǒng)地掌握一般教育學(xué)的專業(yè)知識(shí),才能確立先進(jìn)的教育思想,正確選擇教學(xué)內(nèi)容與方法。美國(guó)教育家科南特認(rèn)為,受過專業(yè)教育訓(xùn)練是“志同道合的標(biāo)志”。所有進(jìn)入教育界的人必須都受過這種特殊訓(xùn)練,這是學(xué)校行政人員和教師這兩部分人的共同經(jīng)驗(yàn),使他們得以團(tuán)結(jié)起來。此外,更重要的是,“這種訓(xùn)練是教育專業(yè)不同于任何其他專業(yè)的標(biāo)志,因?yàn)椴皇侨魏稳硕加匈Y格從事公共教育事業(yè)的”。而且,“教師可以利用這種專門化的訓(xùn)練作為擋箭牌,來對(duì)付在普通教育方面具有同等學(xué)歷的家長(zhǎng)們。具體說來,教師往往面臨著心情焦急而深切關(guān)懷的家長(zhǎng),從而必須講出一套令人信服的、超群出眾的知識(shí),來為他的決定辯護(hù)。這樣,無論是教師還是家長(zhǎng)都可以安心了”。科南特看似通俗的話卻道出了教師專業(yè)的本質(zhì)。第二,學(xué)科教育學(xué)知識(shí)。教師運(yùn)用學(xué)科知識(shí)應(yīng)該與其他人不同。舒爾曼認(rèn)為“學(xué)科教育學(xué)的知識(shí)”是區(qū)分教師和一般知識(shí)分子的一種知識(shí)體系。他提出,學(xué)科教育學(xué)知識(shí)就是把“內(nèi)容”和“教學(xué)”揉和在一起,變成一種理解,使其具有“可教性”;知道在某種特定主題、問題或議題上,如何針對(duì)學(xué)生不同的興趣與能力,而把教師自己的學(xué)科知識(shí)予以組織、表達(dá)和調(diào)整,并且進(jìn)行教學(xué)。教師所需考慮的不只是學(xué)科本身,而是要把學(xué)科當(dāng)作是與兒童整體經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)有關(guān)的因素,也就是要把學(xué)科“教育學(xué)化”、“心理化”。這樣,教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)就會(huì)因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生、課程、情境以及教學(xué)法的了解而得以豐富扎實(shí)。第三,教學(xué)情境知識(shí)。教師的教學(xué)不同于研究人員的科研活動(dòng),具有明顯的情景性,優(yōu)秀教師面對(duì)不確定性的教學(xué)條件能作出復(fù)雜的解釋與決定,并且能在快速思考后再采取適合特定情境的行為,尤其在應(yīng)對(duì)突發(fā)事件時(shí)能保持清醒的頭腦。因此,教育工作者除了要充分運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)來教育學(xué)生以外,更需要不斷地針對(duì)教學(xué)情境中的問題,運(yùn)用科學(xué)方法,探求問題的可能成因,了解問題的真相,并且進(jìn)一步研究解決的辦法。

(二)教師教育的專業(yè)實(shí)踐課程

專業(yè)最終是關(guān)于“實(shí)踐的”,任何專業(yè)化的教育都以嚴(yán)格的專業(yè)實(shí)踐為重要組成部分和特征。教育實(shí)習(xí)是聯(lián)系教學(xué)理論和實(shí)踐的紐帶,是促使師范專業(yè)學(xué)生專業(yè)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。理論知識(shí)是從業(yè)資格的基礎(chǔ),而專業(yè)實(shí)踐本身是所有知識(shí)指向的終極目的。[6]各國(guó)在提高中小學(xué)教師的訓(xùn)練水平的同時(shí),都不約而同地加強(qiáng)教師職前的實(shí)踐訓(xùn)練。教師教育的課程設(shè)置要以教師專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn),加強(qiáng)實(shí)踐課時(shí)的比重,已經(jīng)成為許多教師教育研究者和改革者的共識(shí)。比如美國(guó)僅教育見習(xí)一項(xiàng)就從大學(xué)一年級(jí)開始,并貫穿于二、三學(xué)年,教育實(shí)習(xí)一般安排在第四學(xué)年,時(shí)間長(zhǎng)短各州不等,一般都規(guī)定了最低下限,有的州總教育實(shí)踐時(shí)間為1年。英國(guó)的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)的時(shí)間一般不少于20周。長(zhǎng)期以來,我國(guó)教師教育的專業(yè)實(shí)踐課程明顯不足,或者流于形式,師范專業(yè)畢業(yè)生都難免帶有一些共同的缺陷,即缺少實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而使工作適應(yīng)期延長(zhǎng)。因此,加強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐課程建設(shè)是教師教育專業(yè)化的重要內(nèi)容。

專業(yè)實(shí)踐課程主要包括教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)。教育實(shí)習(xí)是教師教育院校高年級(jí)組學(xué)生到附屬學(xué)?；?qū)嵙?xí)學(xué)校進(jìn)行教育、教學(xué)專業(yè)實(shí)際鍛煉的一種形式。包括參觀、見習(xí)、試教、代理或協(xié)助班主任工作以及參加教育行政工作等。其中的教學(xué)實(shí)習(xí)是教育實(shí)習(xí)的主體部分,又稱實(shí)習(xí)教學(xué)、學(xué)校體驗(yàn)、現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)歷、教學(xué)實(shí)踐等。通過鉆研教材、設(shè)計(jì)教案、了解學(xué)生、備課、上課、布置與批改作業(yè)、課外輔導(dǎo)、檢查與評(píng)定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)等工作,培養(yǎng)師范生實(shí)際教學(xué)的能力,使他們加深對(duì)教師專業(yè)的情感,同時(shí)教育實(shí)習(xí)又能使學(xué)生在實(shí)際的教育教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)自身的不足,以便在以后的學(xué)習(xí)中加以補(bǔ)充和修正,起到檢驗(yàn)和反饋的作用。

從我國(guó)當(dāng)前教師教育的課程設(shè)置來看,我國(guó)教師教育實(shí)習(xí)一直是個(gè)薄弱環(huán)節(jié),與教師教育專業(yè)化的基本要求還存在較大差距,如何保障教師專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)和實(shí)踐是一個(gè)有待深入研究的課題。需要在教師教育課程方面進(jìn)行改革,尤其在教育專業(yè)課程和教育實(shí)踐課程方面需要加大改革力度。因此,要增加教育實(shí)習(xí)的課時(shí)總量,延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)踐時(shí)間,充實(shí)教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容,給學(xué)生充分鍛煉教學(xué)能力、體驗(yàn)教師真實(shí)生活的機(jī)會(huì)。

[1]趙康.專業(yè)、專業(yè)屬性及判斷成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)[J].社會(huì)學(xué)研究,2000(5):30-40.

[2]鄧金.培格曼最新國(guó)際教師百科全書[Z].北京:學(xué)苑出版社,1989:553.

[3][美]李·S·舒爾曼,王幼真,劉捷.理論、實(shí)踐與教育的專業(yè)化[J].比較教育研究,1999(3):36-40.

[4]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局.教育展望[J].1997(3): 24.

[5][美]科南特,陳友松.科南特教育論著選[C].北京:人民教育出版社,1988:182.

[6]劉捷.專業(yè)化:挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師[M].北京:教育科學(xué)出版社,2002:243.

G650

A

1671-2277-(2011)04-0064-03

責(zé)任編輯:陳興安

【學(xué)前教育研究】