丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式的特點(diǎn)及問題

□張 燕

丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式的特點(diǎn)及問題

□張 燕

師資培養(yǎng)及其質(zhì)量是確保職業(yè)教育質(zhì)量的重要前提和基礎(chǔ)，在介紹丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體制及其改革的基礎(chǔ)上，探討其職業(yè)教育教師資格、培養(yǎng)模式及其實(shí)踐。同時(shí)，對(duì)影響丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式的四個(gè)關(guān)鍵問題：職業(yè)教育教師資格及其與實(shí)際工作的相關(guān)性，職業(yè)教育教師的終身學(xué)習(xí)，職業(yè)教育教師的生涯發(fā)展與專業(yè)化策略，以及科學(xué)、技術(shù)與實(shí)踐的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行了分析。

丹麥；職業(yè)教育教師培訓(xùn)模式

不同的國(guó)家有不同的教育體制，各國(guó)在義務(wù)教育年限、教育分流的時(shí)間及其可選擇性、學(xué)習(xí)課程的課時(shí)長(zhǎng)短等等方面都不盡相同。因此，作為教育體制組成部分之一的職業(yè)教育與培訓(xùn)的組織在不同國(guó)家之間也存在很大的差異。職業(yè)教育教師以及課程培訓(xùn)者的狀況也反映了歐洲各國(guó)在教育體制以及職業(yè)教育與培訓(xùn)之間的差異性。

要了解丹麥職業(yè)教育教師培養(yǎng)體制，我們有必要對(duì)丹麥的職業(yè)教育與培訓(xùn)體制有一個(gè)大致的了解，在此基礎(chǔ)上，才能從歷史、結(jié)構(gòu)、比較的視角去探討其職業(yè)教育教師資格、培養(yǎng)模式及其實(shí)踐。同時(shí)，職業(yè)教育教師資格及其與實(shí)際工作的相關(guān)性，職業(yè)教育教師的終身學(xué)習(xí)，職業(yè)教育教師的生涯發(fā)展與專業(yè)化策略，以及科學(xué)、技術(shù)與實(shí)踐的內(nèi)在聯(lián)系也是與丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式相關(guān)的關(guān)鍵問題。

一、丹麥職業(yè)教育體制

比較不同教育體制遇到的主要挑戰(zhàn)是找尋其在結(jié)構(gòu)和作用上的相似性和差異性，并對(duì)不同的教育體制進(jìn)行歸類。那么，我們?nèi)绾卫斫獾湹慕逃w制呢？

丹麥的義務(wù)教育從7歲到16歲。99%的年輕人會(huì)在9到10年內(nèi)完成義務(wù)教育，之后95%的人會(huì)通過各種青年教育計(jì)劃繼續(xù)他們的學(xué)業(yè)。丹麥為義務(wù)教育后的年輕人主要提供三類教育與培訓(xùn)：1.35%左右的學(xué)校畢業(yè)生參與的職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃；2.15%左右的畢業(yè)生參與的中等后職業(yè)教育；3.45%左右的畢業(yè)生參與的中等后普通教育。

丹麥的職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃是整個(gè)中等后教育體制的組成部分，因此其目的不僅是使受訓(xùn)者獲得被勞動(dòng)力市場(chǎng)普遍認(rèn)可的職業(yè)資格，而且也要培養(yǎng)受訓(xùn)者的個(gè)人素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)的能力以及作為公民的基本素質(zhì)。

丹麥大概有140所職業(yè)學(xué)院，根據(jù)產(chǎn)業(yè)部門的不同大致可以分為四類：1.技術(shù)學(xué)院（涉及工藝技術(shù)、工業(yè)、技術(shù)服務(wù)等行業(yè)）；2.商業(yè)學(xué)院（涉及貿(mào)易和管理等）；3.農(nóng)學(xué)院；4.社會(huì)與醫(yī)療學(xué)院（涉及公共、社會(huì)和醫(yī)療服務(wù)等行業(yè)）。丹麥的職業(yè)學(xué)院不僅提供職業(yè)教育與培訓(xùn)，也提供中等后的技術(shù)和貿(mào)易教育、短期高等教育課程以及為技術(shù)工人提供的繼續(xù)教育。

總的來說，丹麥的職業(yè)教育和培訓(xùn)體制介于德國(guó)雙元制學(xué)徒培訓(xùn)體制與北歐國(guó)家的學(xué)校本位職業(yè)教育與培訓(xùn)模式之間，它繼承和發(fā)揚(yáng)了學(xué)徒制培訓(xùn)的理念，但同時(shí)相對(duì)于德國(guó)的職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃，其理論教學(xué)的時(shí)間更長(zhǎng)，學(xué)生會(huì)花更多的時(shí)間在學(xué)校學(xué)習(xí)，而相對(duì)于瑞士的職業(yè)教育與培訓(xùn)體制，學(xué)生可以接受更多的企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)（瑞士企業(yè)培訓(xùn)時(shí)間占15%，丹麥占60-75%）。

二、新世紀(jì)丹麥的職業(yè)教育與培訓(xùn)改革

2001，丹麥的職業(yè)教育與培訓(xùn)改革計(jì)劃（VET Reform 2000）開始付諸實(shí)施，它使丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃的結(jié)構(gòu)以及教學(xué)方法發(fā)生了意義深遠(yuǎn)的變革。學(xué)生及其學(xué)習(xí)成為改革的重點(diǎn)，職業(yè)教育與培訓(xùn)體制體現(xiàn)出更強(qiáng)的能力本位的特點(diǎn)，職業(yè)能力與個(gè)人能力、技術(shù)能力一起成為職業(yè)教育和培訓(xùn)的目標(biāo)。此項(xiàng)改革遵循結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單化以及教育與培訓(xùn)計(jì)劃更加靈活化的原則，改變了職業(yè)教育與培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)、內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境，凸顯出職業(yè)教育的透明性、靈活性、拓展性以及社會(huì)參與的特色。改革的主要內(nèi)容包括：

1.減少職業(yè)教育與培訓(xùn)課程的數(shù)量（從83門課程減少為7門基本課程），拓寬準(zhǔn)入途徑；

2.實(shí)施模塊化課程；

3.實(shí)施“雙資格”與“部分資格”并行；

4.提倡跨學(xué)科的學(xué)習(xí)；

5.指導(dǎo)教師要幫助學(xué)生確立個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑；

6.為學(xué)生制訂個(gè)性化的教育計(jì)劃；

7.為每位學(xué)生記錄學(xué)習(xí)日志以及學(xué)習(xí)文件夾；

8.發(fā)揮學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)的作用；

9.開發(fā)并創(chuàng)新學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境。

通過此項(xiàng)改革，丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體制發(fā)生的最典型的變化是從關(guān)注資格到關(guān)注能力，從關(guān)注如何教到關(guān)注如何學(xué)。丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體制是資格本位的，但關(guān)注個(gè)人能力的開發(fā)成為該體制的重要目標(biāo)，這也是該體制面臨的一項(xiàng)挑戰(zhàn)。通過這一改革計(jì)劃，學(xué)習(xí)者逐漸學(xué)會(huì)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，個(gè)性化和靈活性在這一計(jì)劃中得到了進(jìn)一步的重視。換言之，要使這項(xiàng)改革計(jì)劃取得成功，必須要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與培訓(xùn)體制和學(xué)習(xí)者個(gè)體之間的協(xié)調(diào)與平衡。同時(shí)，還必須要具備一些必要的先決條件，如，相應(yīng)的教師培訓(xùn)計(jì)劃，個(gè)別化的教育計(jì)劃以及教育日志的制訂和實(shí)施，只有具備這些條件或基礎(chǔ)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，真正從職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃中獲益。

2000職業(yè)教育與培訓(xùn)改革計(jì)劃改變了教師和學(xué)校的傳統(tǒng)的工作形式。教師以團(tuán)隊(duì)形式進(jìn)行工作，在制訂和實(shí)施教學(xué)方法時(shí)要相互合作。教師團(tuán)隊(duì)無論在教學(xué)計(jì)劃的制訂，還是在教學(xué)方法的實(shí)施，以及地方教育計(jì)劃的制訂中發(fā)揮了非常重要而積極的作用。

三、丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式

相對(duì)于大多數(shù)歐洲國(guó)家的職業(yè)教育教師，丹麥的職業(yè)教育教師接受的是相對(duì)時(shí)間較短的正規(guī)教育。丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式可以概括為短期的強(qiáng)制性的職前培訓(xùn)＋終身學(xué)習(xí)。每個(gè)職業(yè)教育教師在職業(yè)學(xué)院工作的前兩年必須進(jìn)行研究生層次的教師培訓(xùn)證書課程的學(xué)習(xí)，并在工作過程中理論聯(lián)系實(shí)際，為之后的繼續(xù)教育與培訓(xùn)奠定基礎(chǔ)。

（一）職業(yè)教育教師資格

直到1960年，丹麥的大多數(shù)職業(yè)學(xué)校教師都是部分時(shí)間制的，對(duì)他們的資格要求也不完備，沒有獨(dú)立的組織或機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)為他們提供培訓(xùn)。1969年，“丹麥職業(yè)教育師資培養(yǎng)委員會(huì)”（the Danish Institute for the Training of Vocational Teachers，DEL）成立，其主要職責(zé)就是為貿(mào)易和技術(shù)學(xué)院的教師提供培訓(xùn)。20世紀(jì)70年代，該委員會(huì)的教師繼續(xù)培訓(xùn)計(jì)劃成為在職前教育與培訓(xùn)課程中開發(fā)和協(xié)調(diào)通識(shí)類課程與職業(yè)類課程工作的重要組成部分。1974年，丹麥以法律的形式規(guī)定了職業(yè)學(xué)院教師的資格要求，一直沿用至今。這些要求適用于所有的教師，主要包括以下幾個(gè)方面：

1.至少兩年相關(guān)行業(yè)的工作經(jīng)驗(yàn)。

2.至少具有相當(dāng)于中等后普通教育水平的社會(huì)科學(xué)的教育背景，加上至少兩年的以下課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷：丹麥語，數(shù)學(xué)或科學(xué)，外國(guó)語。

3.接受過教育學(xué)的基本教育與培訓(xùn)，達(dá)到從事主要專業(yè)領(lǐng)域教學(xué)的資格要求，這是對(duì)教授通識(shí)類課程和職業(yè)類課程教師的共同要求。

4.教授職業(yè)類課程的教師必須接受過相關(guān)的學(xué)徒培訓(xùn)以及繼續(xù)教育，并具有至少五年的相關(guān)行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。

5.教授通識(shí)類課程的教師必須接受過滿足不同層次教育需求的學(xué)科教育。

6.以上兩類教師還必須接受和職業(yè)相關(guān)的教育學(xué)和教學(xué)法的培訓(xùn)。

需要的強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，丹麥的普通教育體制沒有為人們獲得職業(yè)學(xué)校教師資格提供正規(guī)教育。滿足以上條件人可以成為職業(yè)教育學(xué)院的教師，但他們還必須進(jìn)行由職業(yè)教育學(xué)院負(fù)責(zé)組織實(shí)施的研究生層次的教師培訓(xùn)證書課程的學(xué)習(xí)。這一培訓(xùn)采用三明治式的課程實(shí)施方案，即將DEL的理論課程學(xué)習(xí)與職業(yè)教育學(xué)院的教學(xué)實(shí)踐（包括計(jì)劃制訂和課程開發(fā)工作）結(jié)合起來，職業(yè)教育學(xué)院的教學(xué)實(shí)踐由專門的監(jiān)督人員負(fù)責(zé)給予監(jiān)督和指導(dǎo)。

（二）職業(yè)教育教師的職前培訓(xùn)計(jì)劃

丹麥基本的職業(yè)教育師資培訓(xùn)是教育學(xué)方面的連續(xù)課程的學(xué)習(xí)，這類課程是對(duì)技術(shù)工人和其他有從事教師工作意愿的人所擁有的技術(shù)技能和實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的補(bǔ)充。當(dāng)教師開始了在職業(yè)學(xué)院的教學(xué)工作后，可以通過教師培訓(xùn)來獲得教學(xué)資格。而職業(yè)學(xué)院錄用教師的標(biāo)準(zhǔn)是其專業(yè)資格，并要求其必須在兩年內(nèi)開始教師培訓(xùn)計(jì)劃的學(xué)習(xí)。

這一做法與其他國(guó)家有較大的差異。在許多國(guó)家，通常學(xué)生會(huì)在四年內(nèi)學(xué)習(xí)技術(shù)類課程以及教育學(xué)課程，具備一名職業(yè)學(xué)校教師的基本資格。而在丹麥，則是有效地將學(xué)院本位的職業(yè)教育與培訓(xùn)和在職培訓(xùn)結(jié)合起來。丹麥的職業(yè)教育教師培訓(xùn)主要由DEL提供，DEL與丹麥的所有職業(yè)教育學(xué)院保持了密切的聯(lián)系，并在地方設(shè)立了三個(gè)分部，使教師能就近接受培訓(xùn)。DEL不僅實(shí)施基本的教師培訓(xùn)，還承擔(dān)咨詢工作以及應(yīng)用性研究和開發(fā)工作等。

1997年，丹麥對(duì)職業(yè)學(xué)院的師資培訓(xùn)進(jìn)行了大刀闊斧的改革，以滿足未來的技能需求。這一改革的基本理念是使師資培訓(xùn)具有更強(qiáng)的連續(xù)性，確保培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與教師之間更為密切的合作。2002年，繼續(xù)加強(qiáng)師資培訓(xùn)的靈活性、模塊化以及自主學(xué)習(xí)，以滿足學(xué)院與受訓(xùn)教師的不同需求。換言之，經(jīng)過改革，職業(yè)學(xué)院教師在就職兩年內(nèi)接受的培訓(xùn)得以擴(kuò)展，該培訓(xùn)分為四個(gè)部分：240小時(shí)的理論教學(xué)；266小時(shí)的個(gè)別學(xué)習(xí)；148小時(shí)在職業(yè)學(xué)院中的實(shí)踐培訓(xùn)；12小時(shí)的評(píng)估、經(jīng)驗(yàn)分享和考核（包括理論考核，口試以及計(jì)劃、實(shí)施教育和評(píng)估教學(xué)結(jié)果的實(shí)踐考核）。培訓(xùn)過程關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的培訓(xùn)目標(biāo)與個(gè)體需求和個(gè)性差異之間的協(xié)調(diào)。其目的是幫助受訓(xùn)教師成為合格的職業(yè)學(xué)院教師以及之后的繼續(xù)培訓(xùn)奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)其專業(yè)能力和個(gè)性能力的發(fā)展，同時(shí)也是之后教育學(xué)方面的教育與培訓(xùn)的必要前提。通過培訓(xùn)，受訓(xùn)者要掌握的技能包括：

1.根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的能力；

2.分析和評(píng)價(jià)學(xué)生的能力；

3.計(jì)劃、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)和教學(xué)效果的能力；

4.組織學(xué)習(xí)情境以及評(píng)價(jià)教與學(xué)關(guān)系的能力；

5.參與教學(xué)任務(wù)的制訂和實(shí)施的能力；

6.參與教育教學(xué)創(chuàng)新和開發(fā)的能力。

（三）職業(yè)教育教師的終身學(xué)習(xí)

1.職業(yè)教育教師的繼續(xù)和在職培訓(xùn)。丹麥職業(yè)學(xué)院教師的繼續(xù)和在職培訓(xùn)包括大量的普通教育學(xué)和心理學(xué)的課程，以及具有專業(yè)針對(duì)性的教學(xué)理論和方法的課程。曾經(jīng)一度有學(xué)者批評(píng)在實(shí)際培訓(xùn)過程中過于側(cè)重專業(yè)針對(duì)性，而相對(duì)忽略了教學(xué)法的培訓(xùn)。職業(yè)學(xué)院雇傭高素質(zhì)教師的目的是為了提高其職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃的質(zhì)量，而這一做法則會(huì)導(dǎo)致僅僅關(guān)注教師的專業(yè)興趣，而忽略職業(yè)學(xué)院的實(shí)際需求。

從1989年開始，丹麥對(duì)職業(yè)學(xué)院教師的繼續(xù)和在職培訓(xùn)的組織開始發(fā)生變化。原來政府撥款到DEL，然后由DEL來負(fù)責(zé)實(shí)施該培訓(xùn)，1989年后，政府直接撥款到職業(yè)教育學(xué)院，由各學(xué)院自行決定該款項(xiàng)的使用。政府這項(xiàng)改革的目的是為了使培訓(xùn)或教師職業(yè)資格開發(fā)能夠更加貼近職業(yè)學(xué)院的需求。職業(yè)學(xué)院可以利用這筆錢在競(jìng)爭(zhēng)激烈的培訓(xùn)市場(chǎng)上自行選擇購買培訓(xùn)服務(wù)。DEL則繼續(xù)在職業(yè)教育教師的生涯提高培訓(xùn)方面發(fā)揮重要作用，但同時(shí)，培訓(xùn)市場(chǎng)開始向私有企業(yè)、專業(yè)組織、科技研究所等開放。職業(yè)學(xué)院自身也致力于與外部的組織開發(fā)計(jì)劃相結(jié)合，組織實(shí)施自己的教師繼續(xù)和在職培訓(xùn)，DEL負(fù)責(zé)對(duì)這些培訓(xùn)進(jìn)行監(jiān)管。

丹麥職業(yè)教育教師繼續(xù)和在職培訓(xùn)組織實(shí)施的市場(chǎng)化傾向使職業(yè)學(xué)院能夠制訂自己的培訓(xùn)需求，從開放的培訓(xùn)市場(chǎng)獲得相應(yīng)的培訓(xùn)服務(wù)。教師能力因此得到了加強(qiáng)，繼續(xù)培訓(xùn)也體現(xiàn)出需求驅(qū)動(dòng)的特點(diǎn)。對(duì)每個(gè)學(xué)院進(jìn)行專門的需求分析成為這一改革的焦點(diǎn)。同時(shí)，物有所值成為各職業(yè)學(xué)院在決定購買培訓(xùn)服務(wù)時(shí)重點(diǎn)考慮的問題，因?yàn)槿缃翊蠖鄶?shù)的繼續(xù)培訓(xùn)需要由學(xué)院自己買單。

在這一改革的驅(qū)動(dòng)下，許多職業(yè)學(xué)院開始向?qū)W習(xí)型組織發(fā)展轉(zhuǎn)變。它們制訂實(shí)施發(fā)展規(guī)劃、行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并向其他國(guó)家學(xué)習(xí)借鑒經(jīng)驗(yàn)。盡管傳統(tǒng)課程、研討會(huì)在未來的技能開發(fā)過程中仍然會(huì)被應(yīng)用，但很顯然它們已經(jīng)失去了原先的重要性。如今，教師的繼續(xù)培訓(xùn)被認(rèn)為是教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展的重要策略之一，教師發(fā)展也成為許多職業(yè)學(xué)院能力構(gòu)筑戰(zhàn)略的重要組成部分。學(xué)習(xí)不僅僅是參與正規(guī)教育活動(dòng)的結(jié)果，而是許多活動(dòng)的結(jié)果，這已成為人們的共識(shí)。職業(yè)學(xué)院通過制訂自己的人力資源開發(fā)制度、組織自己的在職培訓(xùn)、參與不同層次的發(fā)展計(jì)劃等，逐漸承擔(dān)起了能力開發(fā)的職責(zé)，他們希望通過學(xué)院向人們及時(shí)傳授技術(shù)和專業(yè)技能，從而促進(jìn)地方和地區(qū)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。

總之，職業(yè)教育教師繼續(xù)和在職培訓(xùn)權(quán)利的下放以及職業(yè)學(xué)院為提高教學(xué)質(zhì)量以吸引更多生源而展開的競(jìng)爭(zhēng)，已經(jīng)使這一培訓(xùn)受到更多的關(guān)注，并成為促進(jìn)職業(yè)學(xué)院發(fā)展以及提高培訓(xùn)質(zhì)量的重要途徑。

2.職業(yè)教育教師的創(chuàng)新和發(fā)展工作。在丹麥，越來越多的職業(yè)教育學(xué)院參與到創(chuàng)新和發(fā)展計(jì)劃（FoU projects）1中來。參與學(xué)校本位的開發(fā)工作不僅是促進(jìn)教育、培訓(xùn)、學(xué)校發(fā)展的有效途徑，也是開發(fā)教師資源和技能的重要方法。教育發(fā)展、組織發(fā)展、教師能力提高之間是密切相關(guān)的。

1999年，丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體制由于其創(chuàng)新性而被授予了著名的卡爾·波特曼獎(jiǎng)。丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體制的最大特點(diǎn)就是在科技、社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)不斷變化的背景下表現(xiàn)出的持續(xù)不斷的適應(yīng)性和創(chuàng)新性，而使該體制具有適應(yīng)變化能力的重要因素就是創(chuàng)新和發(fā)展計(jì)劃。該計(jì)劃鼓勵(lì)創(chuàng)新和開發(fā)，而這也成為職業(yè)教育學(xué)院每天的工作。這項(xiàng)計(jì)劃可以追溯到1991年，正是在這一年丹麥對(duì)其職業(yè)教育和培訓(xùn)體制進(jìn)行了重要的改革，即實(shí)行分權(quán)制的管理體制以及目標(biāo)管理方法。為支持職業(yè)教育學(xué)院的目標(biāo)契合地方實(shí)際以及地方教育發(fā)展規(guī)劃，教育部設(shè)立了創(chuàng)新行動(dòng)基金。持續(xù)性的創(chuàng)新和發(fā)展也被納入職業(yè)教育法律中，成為其重要的組成部分之一。創(chuàng)新和發(fā)展計(jì)劃由國(guó)家財(cái)政撥款支持，2001年，該計(jì)劃獲得了54,000,000撥款基金。

每年教育部都會(huì)為職業(yè)教育與培訓(xùn)計(jì)劃制訂相應(yīng)的創(chuàng)新和發(fā)展計(jì)劃，規(guī)定重點(diǎn)發(fā)展的領(lǐng)域以及發(fā)展計(jì)劃。職業(yè)教育與培訓(xùn)體制的所有相關(guān)者都可以參與到這項(xiàng)計(jì)劃中來，經(jīng)常有教師就如何改進(jìn)教育教學(xué)向該計(jì)劃提出建議。創(chuàng)新和發(fā)展計(jì)劃涉及面很廣，從旨在促進(jìn)專門學(xué)科或行業(yè)教學(xué)的地方發(fā)展計(jì)劃，到國(guó)家發(fā)展規(guī)劃。它涵蓋了所有的學(xué)院以及專門的政治活動(dòng)及其改革的研究和評(píng)估，但其最根本的目的是促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)院教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新，使其跟上社會(huì)發(fā)展和變革的步伐。

創(chuàng)新和發(fā)展計(jì)劃與教師的日常工作也密切相關(guān)。大多數(shù)的計(jì)劃都會(huì)關(guān)注一些具體問題，而這些問題往往都是由一名或更多教師為改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐提出的。教師參與以及關(guān)注實(shí)際問題的原則有利于我們?nèi)チ私鉃槭裁吹湹穆殬I(yè)教育與培訓(xùn)體制具有適應(yīng)變化的能力。丹麥的職業(yè)教育教師不僅要適應(yīng)變化，同時(shí)他們自身也是變革的原動(dòng)力。從某種意義上說，創(chuàng)新和發(fā)展計(jì)劃促進(jìn)了教師的專業(yè)化以及教師適應(yīng)變化能力的提高。

然后，教師專業(yè)化的持續(xù)提升不能僅僅以教育發(fā)展為基礎(chǔ)。教師教育技能的提高只有通過長(zhǎng)期的資格提升計(jì)劃才能得以提高。因此在今后的發(fā)展過程中，丹麥將關(guān)注教師的繼續(xù)和高等教育，使他們能夠在各自的學(xué)校，甚至整個(gè)教育體制中承擔(dān)重要的規(guī)劃和開發(fā)任務(wù)。DEL發(fā)起的證書計(jì)劃，如“職業(yè)教學(xué)”（Vocational Teaching）和“學(xué)校發(fā)展和變革過 程 ” （School Development and Processes of Change）等就是這一理念的產(chǎn)物。

四、丹麥職業(yè)教育教師培訓(xùn)的關(guān)鍵問題

（一）職業(yè)教育教師資格與實(shí)際工作的相關(guān)性

近年來，職業(yè)學(xué)院教師在丹麥職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)、教學(xué)以及評(píng)估的改革過程中扮演了非常重要的角色。2000改革計(jì)劃已經(jīng)對(duì)未來的職業(yè)教育師資培養(yǎng)以及教師在職業(yè)教育與培訓(xùn)中的地位和作用產(chǎn)生了深刻的影響。作為丹麥職業(yè)教育改革的一部分，大量的教師培訓(xùn)計(jì)劃得以出臺(tái)，以實(shí)現(xiàn)從關(guān)注教到關(guān)注學(xué)的改革目標(biāo)。如今的丹麥職業(yè)教師學(xué)院教師已實(shí)現(xiàn)了計(jì)劃、組織、教學(xué)和評(píng)估方面的團(tuán)隊(duì)合作，但他們還必須學(xué)會(huì)做好一名導(dǎo)師，即如何根據(jù)學(xué)生的個(gè)人教育計(jì)劃為其提供有益的指導(dǎo)。因此，在未來的幾年中，職業(yè)學(xué)院的教師仍將作為學(xué)習(xí)者，繼續(xù)他們的學(xué)習(xí)和提高過程。

招聘和培訓(xùn)職業(yè)教育教師的途徑和方法是影響職業(yè)教育教師資格及其專業(yè)發(fā)展、工作職能的重要因素。如前所述，只有具有若干年相關(guān)行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的教師才能被職業(yè)學(xué)院聘用，上崗后還必須接受DEL提供的教育學(xué)和教學(xué)法方面的教師培訓(xùn)。這意味著對(duì)于教師來說，至關(guān)重要的是要具有大量的工作經(jīng)驗(yàn)，以確保課堂學(xué)習(xí)和企業(yè)中的在職培訓(xùn)保持充分的聯(lián)系。因此，為吸引有大量工作經(jīng)驗(yàn)的人來職業(yè)學(xué)院當(dāng)教師，必須研究和制訂基本的教師培訓(xùn)的期限，即要獲得教師的正常的薪水需要接受多長(zhǎng)時(shí)間的培訓(xùn)。正規(guī)的3-4年的教師培訓(xùn)計(jì)劃很難使職業(yè)學(xué)院招聘到成熟的、擁有職業(yè)技能和經(jīng)驗(yàn)的人來學(xué)院任教。

（二）職業(yè)教育教師的終身學(xué)習(xí)

如今的職業(yè)教育越來越需要教師具有計(jì)劃、組織、實(shí)施教學(xué)的能力。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的模塊化以及學(xué)生教育與培訓(xùn)計(jì)劃的個(gè)性化，教師的任務(wù)正從簡(jiǎn)單的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展專向指導(dǎo)學(xué)生做好個(gè)人學(xué)習(xí)規(guī)劃。學(xué)生的個(gè)性化對(duì)于教師來說則意味著集體化（collectivization）。為實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果，教師必須組成團(tuán)隊(duì)，與同事協(xié)商教育和培訓(xùn)計(jì)劃的制訂。換言之，對(duì)教師作為指導(dǎo)者或咨詢者這一角色的關(guān)注，要求教師必須提高其規(guī)劃能力。教師的職能從知識(shí)的傳遞者向與個(gè)體學(xué)習(xí)密切相關(guān)的、促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變，對(duì)職業(yè)學(xué)院以及成人職業(yè)培訓(xùn)中心的教師資格產(chǎn)生了深刻的影響。終身學(xué)習(xí)理論以及終身教育體制有利于在職業(yè)教育與培訓(xùn)體制和個(gè)體需求之間找到一個(gè)均衡點(diǎn)，對(duì)于丹麥而言，必須花更多的時(shí)間和更多的精力去開發(fā)一個(gè)開放的教育與培訓(xùn)框架，為職業(yè)教育教師提供一個(gè)持續(xù)的、多形式、更具靈活性的教育和培訓(xùn)機(jī)會(huì)，不斷提升各方面能力。

因此，教師新角色的確立還面臨大量的挑戰(zhàn)。無論教師還是學(xué)生都要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，盡管似乎有一種普遍的共識(shí)，即學(xué)生必須為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，但教師對(duì)學(xué)生提出的要求仍然不夠明確。盡管學(xué)習(xí)是學(xué)生的職責(zé)，但教師有責(zé)任為學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)條件。學(xué)習(xí)過程必須關(guān)注教師與學(xué)生之間的相互影響，顯然這對(duì)習(xí)慣于在教學(xué)過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用的教師來說是一個(gè)重大的挑戰(zhàn)。在丹麥的職業(yè)教育實(shí)踐中，同事之間的監(jiān)督被證明是解決這一問題的有效方法，同時(shí)參與地方的、職業(yè)教育學(xué)院承辦的創(chuàng)新和發(fā)展計(jì)劃對(duì)教師的終身學(xué)習(xí)和提高有很好的效果。

（三）職業(yè)教育教師的生涯發(fā)展和專業(yè)化策略

在丹麥，行業(yè)協(xié)會(huì)除了負(fù)責(zé)協(xié)商集體協(xié)議、規(guī)定工資水平和工作條件外，生涯發(fā)展策略的制訂也是其職責(zé)。近年來，教師角色的轉(zhuǎn)變對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展策略和新的教育和培訓(xùn)理念提出了迫切的需求。職業(yè)教育教師資格的改革主要有兩個(gè)重要的推動(dòng)力，其一是職業(yè)教育從關(guān)注教到關(guān)注學(xué)以及從關(guān)注資格獲得到關(guān)注能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)理論的發(fā)展為這一變革提供了理論支撐。它意味著教師能力的開發(fā)應(yīng)該盡可能地與實(shí)踐工作情境相聯(lián)系，而學(xué)校本位的、以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)為主要組織形式的教學(xué)法的培訓(xùn)被認(rèn)為是發(fā)展教師能力的最好途徑。這種持續(xù)的在職培訓(xùn)和工作業(yè)績(jī)的獲得也許是提升教師組織創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境能力的適宜的方法，但同時(shí)教師們也將面臨一個(gè)嚴(yán)峻的問題，那就是如何使其新獲得的能力得到認(rèn)可和證明。換言之，如何使教師個(gè)體的能力轉(zhuǎn)換成得到國(guó)家和社會(huì)認(rèn)可的勞動(dòng)力市場(chǎng)中的教師資格？

推動(dòng)職業(yè)教育教師資格改革的第二個(gè)推動(dòng)力是人們對(duì)公共事務(wù)觀念的轉(zhuǎn)變。醫(yī)療、福利、教育與培訓(xùn)被認(rèn)為是公共的服務(wù)性行業(yè)。為提高其反應(yīng)力和工作效力，體現(xiàn)當(dāng)事者導(dǎo)向的特點(diǎn)，丹麥的公共部門在近些年經(jīng)歷了根本性的變革。這一變革可以被概括為 “新公共管理”（New Public Management），它有兩個(gè)核心要素：1.公共資金市場(chǎng)化分配模式；2.公共部門與私有企業(yè)遵循同樣的管理原則。丹麥的職業(yè)教育學(xué)院已經(jīng)引入了以新的評(píng)估方法為基礎(chǔ)的現(xiàn)代薪資制度。

當(dāng)教師新提升的技能很難被認(rèn)可或證明的時(shí)候，引進(jìn)和實(shí)施現(xiàn)代薪資制度存在一定的難度。因此，丹麥必須制訂更為積極的策略。職業(yè)教育教師資格改革的推動(dòng)力還必須是教師行業(yè)協(xié)會(huì)要清晰的認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展興趣。一個(gè)由相關(guān)部門制訂的和諧、積極的政策和策略是應(yīng)對(duì)變革所必需的，這也是如今丹麥力求實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

（四）科學(xué)技術(shù)和職業(yè)教育教師培訓(xùn)之間的關(guān)系

一個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育與培訓(xùn)體制不應(yīng)該僅僅反映社會(huì)變革，而應(yīng)該體現(xiàn)出需求導(dǎo)向的特點(diǎn)，即要主動(dòng)應(yīng)對(duì)工作世界和教育世界中出現(xiàn)的持續(xù)不斷的變化。丹麥的職業(yè)教育學(xué)院經(jīng)過長(zhǎng)期的創(chuàng)新已經(jīng)在很多方面超越了傳統(tǒng)學(xué)校以及現(xiàn)代能力中心。然而，20世紀(jì)80年代以來，職業(yè)教育教師資格的基礎(chǔ)發(fā)生了變化，它幾乎完全脫離了產(chǎn)業(yè)社會(huì)學(xué)、資格研究和工作過程知識(shí)，而轉(zhuǎn)向普通學(xué)習(xí)理論和教學(xué)。在職業(yè)教育與培訓(xùn)中，工作與教育之間僅僅保持著極其脆弱的平衡，近十年來，普通學(xué)習(xí)理論的發(fā)展成為人們關(guān)注的重點(diǎn)。

更為矛盾的是，如今的大學(xué)不得不與私立部門保持密切的聯(lián)系，以確保在基礎(chǔ)研究成果與以研究成果為基礎(chǔ)的新產(chǎn)品、新服務(wù)之間實(shí)現(xiàn)快速的轉(zhuǎn)換，這是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)中保持競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵。毋庸置疑的是，職業(yè)教育教師培訓(xùn)中也應(yīng)該實(shí)現(xiàn)類似的轉(zhuǎn)換?！敖淌裁础钡膯栴}將被再次提到議事日程上來，職業(yè)教育教師培訓(xùn)不僅僅是學(xué)習(xí)教與學(xué)的方法，這種對(duì)職業(yè)教育教師培訓(xùn)內(nèi)容的回答是不能令人滿意的。因此，有必要為職業(yè)教育教師培訓(xùn)構(gòu)建一個(gè)新的基礎(chǔ)，這一基礎(chǔ)至少包括兩個(gè)方面：1.在科學(xué)、技術(shù)和教師之間建立更為密切的聯(lián)系，使教師能夠更好地理解知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)生變革的動(dòng)力；2.在對(duì)現(xiàn)代企業(yè)工作組織的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，引入工作過程知識(shí)的學(xué)習(xí)。

當(dāng)前，丹麥職業(yè)教育與培訓(xùn)體制中的職業(yè)教育教師培訓(xùn)的現(xiàn)代化背后的變革動(dòng)因是什么，還很難去明確的界定。也許丹麥大學(xué)在2003年進(jìn)行的有關(guān)發(fā)展方向的徹底改革是促使其變革的因素之一。

[1]Cort,P.,Madsen,A.G.(2003),Portrait of the Danish VET system-an inside perspective DEL,June 2003.

[2]Cort,P.et al,(2003),The Danish FoU Program.Innovation and Development of the DANISH vet System-A case of good practice,DEL,March 2003.

[3]Harrebye,J.,Gottlieb,S.,Nielsen,S.P.,(1999),CEDEFOP Monograph:Teachers and trainers in vocational education and training-the case of Denmark,Cedefop.

[4]Nielsen,S.P.,Cort,P., (2002),Vocational education and t raining in Denmark,Cedefop.

[5]Nielsen,S.P.,(1996),Pedagogical innovation in Danish vocational education and t raining.In:Vocational Training NO.7,European Journal,Cedefop.

[6]Nielsen,S.P.,(1999),New Structure of the Danish Vocational Education and Training System,Danish Ministry of E ducation.

[7]Vocational Education and Training of Tomorrow,Volume 2,Documentation of the Symposium and Award Ceremony,Carl Bertelsmann Prize1999,1999.

責(zé)任編輯 吳學(xué)仕

G71

A

1001－7518（2011）03－0089-05

張燕（1975-），女，浙江衢州人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育。

本文是全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部青年課題（課題批準(zhǔn)號(hào)EJA100429）“我國(guó)職業(yè)技術(shù)師范教育的理論研究”的研究成果。