非英語專業(yè)大學生英語閱讀元認知能力的實證研究

劉 麗

(西安工程大學人文學院外語系， 陜西 西安 710048)

0 引言

受行為主義的影響，傳統(tǒng)外語教學的研究重點主要集中在教學過程、教學環(huán)境和教學方法上，而在很大程度上忽視了學習主體本身的特點和其主觀能動作用.隨著現(xiàn)代認知語言學、心理語言學和信息論等學科的發(fā)展，20世紀70年代美國兒童心理學家弗萊維爾(J. F. Flavell)[1]在《認知發(fā)展》一書中明確提出了元認知概念，即認知主體對自身認知活動或心理意識的宏觀管理.元認知便成為心理學研究和外語教學研究的熱點.閱讀作為外語學習最重要的技能和手段之一，一開始便成為元認知研究的重要領(lǐng)域.眾多國外學者如Barnett[2]、Block[3]和Carrell[4]等通過研究表明元認知對二語習得中的學生的閱讀理解有積極影響.在國內(nèi)，一部分學者(文秋芳[5]、呂中舌、涂遠程[6]、王文宇[7])則把目光集中在了英語學習策略研究及元認知策略研究方面；還有一部分學者提出將元認知理論應用到中國英語教學實踐中去(郭世明[8]、楊小虎、張文鵬[9]).

本研究將通過實證研究，深入和全面地了解非英語專業(yè)大學生在實際英語閱讀理解過程中所具備的元認知能力，同時考察元認知能力與閱讀水平和英語語言水平的相關(guān)性，從而更加明確地指導高校英語閱讀教學.

1 元認知與英語閱讀理解

20世紀70年代中期，閱讀研究的焦點從解碼階段轉(zhuǎn)移到交互式閱讀階段，這大大提升和豐富了人們對閱讀過程的認識.閱讀理解不再只是準確解碼而已，其解碼的有效性和高效率才是最重要的.在信息處理過程中，研究人員發(fā)現(xiàn)讀者能夠積極主動地通過使用一系列元認知策略掌控他們的閱讀過程，梳理通過大腦的信息流，調(diào)整和管理認知活動，以確保閱讀過程的有效性和高效率.Irwin[10]指出閱讀是一個在讀者和語篇之間進行的積極主動的語義建構(gòu)過程，這個過程可以由讀者根據(jù)自己的閱讀目的來計劃、控制和調(diào)節(jié).因此，元認知能力在閱讀理解中起著非常重要的作用.

1.1 元認知與前閱讀階段

前閱讀階段的元認知能力主要體現(xiàn)在學生對自身的認識、熟悉閱讀任務及選擇要采取的元認知策略.學生關(guān)于個體認知方面的知識包括其語言水平、學習能力、背景知識、記憶特點、學習風格和學習習慣等.它對學生英語閱讀的影響集中體現(xiàn)在學生的自我效能感上，即自己是否有能力、有信心完成某一閱讀任務.其次是學生對閱讀任務的認識，包括閱讀任務的目標、性質(zhì)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)特點、要求及制約因素等.學生對閱讀任務的認識程度將決定其在閱讀過程中認知策略和元認知策略的選擇.在前閱讀階段，學生通過預讀可了解和認識閱讀任務，激活已知知識來預測閱讀內(nèi)容，為完成閱讀任務做好準備.最后，學生根據(jù)已掌握的個體及任務元認知知識，即讀者、文本和具體的情景特點，計劃將采取的元認知閱讀策略.簡而言之，整體全面地計劃和制定元認知策略是完成特定閱讀任務前提和保障.

1.2 元認知與閱讀階段

閱讀理解最重要的階段是讀者構(gòu)建語義的元認知過程，也被稱為閱讀的監(jiān)控階段.Collins & Smith[11]把理解監(jiān)控定義為“學生在閱讀過程中評估閱讀進程的能力和閱讀過程遭遇困難時能及時采取挽救措施的能力”，其元認知能力主要體現(xiàn)在對閱讀過程的監(jiān)控能力方面.讀者根據(jù)自己的元認知體驗(理解、不甚理解或不理解等)和閱讀目標，通過不斷地、積極地反省和自測發(fā)現(xiàn)閱讀障礙，調(diào)整閱讀速度和策略、補救修正理解失誤、評估理解水平，從而有效的保證閱讀任務的完成.任何情境下的閱讀理解的成功不僅要依賴于嫻熟的使用閱讀技巧，而且更依賴于對閱讀進程的監(jiān)控能力[12].因此，自我監(jiān)控是學生對自己的閱讀活動積極地、自覺地、宏觀地進行控制、調(diào)節(jié)、反饋、修補、評價和完善，是體現(xiàn)學生閱讀能力的主要方面和重要特征.

1.3 元認知與后閱讀階段

后閱讀階段是指對閱讀任務完成情況的評估，包括檢查和評定讀者的理解水平，即是否清楚和完整地掌握閱讀材料、總結(jié)閱讀內(nèi)容和得出合理的推斷和結(jié)論、評估在閱讀過程中使用的策略、總結(jié)經(jīng)驗教訓以及對今后學習的啟示和重新規(guī)劃等.

任何成功的閱讀教學都應建立在對閱讀理解過程充分認識的基礎(chǔ)之上.閱讀理解實際上是一個交互式的語義構(gòu)建過程，它要求學生在這個過程中進行不斷地自我監(jiān)控、自我修正、自我評價和自我完善.

2 研究方法和結(jié)果分析

2.1 研究目的、對象和設計

本研究針對以下問題而展開：(1)非英語專業(yè)大學生的閱讀元認知知識和策略使用的總體狀況如何? (2) 不同英語閱讀水平的學生是否在元認知能力方面存在顯著差異? (3) 元認知、英語閱讀水平與英語語言水平三者間是如何相互影響的？

本研究采取整群隨機抽樣的方法，從西安工程大學計算機學院、電信學院、人文學院和服裝學院選取了120名非英語專業(yè)的大一新生參加了問卷調(diào)查及標準英語閱讀測試.

2.2 研究工具

在本研究中，學生的元認知能力通過元認知策略調(diào)查問卷獲得，參照國內(nèi)外相關(guān)研究作者自行設計了元認知策略調(diào)查問卷，其內(nèi)部一致性信度系數(shù)a達到0.83.該問卷包括35個項目：題項1～6為前閱讀階段的元認知策略；題項7～30為監(jiān)控閱讀中的元認知策略；題項31～35為后閱讀階段的元認知策略.

閱讀測試考查的是學生的閱讀水平，考題選自全國大學英語測試題庫(一級)試題，包括兩部分：客觀題(共兩篇文章占50分)和主觀題(一篇文章占50分).試題未超出被試者的能力范圍.

第三，被試者的英語語言水平由其2009年全國普通高考英語科目的考試成績來反映，其內(nèi)部一致性信度經(jīng)過專家認可，可以認定與被試學生當時真實的英語水平基本一致.

2.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析

本研究使用SPSS11.0進行數(shù)據(jù)錄入、整理和分析.除去無效試卷后，共有100份調(diào)查問卷和閱讀測試試卷被用來進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，a=0.05被定為顯著值.

2.3.1 問卷調(diào)查結(jié)果

根據(jù)表1和表2，被試者在前閱讀階段表現(xiàn)得不夠積極，較少對閱讀任務進行全面的整體分析，較少考察閱讀任務的性質(zhì)特點和可選擇的閱讀策略.究其原因，學生是測試型的語言學習者，平時接觸的閱讀材料多是典型的以多選題為考察手段的考試型材料，沒有標題和其他文體格式上的特征.學生通常不會考察閱讀任務的性質(zhì)特點而直接進行閱讀，結(jié)果造成學生至少4個方面元認知能力的缺失：缺乏對閱讀任務目標的認識；沒能有效激活已有知識來幫助自己理解未知信息；缺乏對閱讀任務性質(zhì)特點的認識；缺乏對閱讀材料的預判和分析.其中被試者在選擇他們較喜歡的預覽方法時，56%的人選擇預習生單詞，由此可見被試者過分拘泥于詞匯層面的問題，過分注重或更習慣于進行自下而上的、從細節(jié)到總體的閱讀活動.因此，在前閱讀階段，被試者是較為被動的閱讀者.

表1 元認知知識調(diào)查問卷各部分得分情況

表2 元認知知識調(diào)查問卷各題項得分情況

表3 t檢驗：使用解決問題元認知策略方面的差異

問卷第二部分對元認知監(jiān)控考察的結(jié)果表明被試者能較主動和靈活地使用元認知策略(表2).大多數(shù)被試者都能積極熟練地使用元認知策略進行語義構(gòu)建(如第7, 8, 10, 11, 12, 21, 24, 25, 28 和30項)和解決問題(如第9, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 22 和29項)，畢竟閱讀理解最終的目標就是要讀者構(gòu)建對他們有用的語義；但他們卻較少選擇使用支持閱讀策略 (如第13,16, 23, 26和27項).

本研究選擇了高考成績在75～89之間的被試者為劣等生(20)和高考成績在105～119之間的為優(yōu)等生(19)，分別進行了語義構(gòu)建和解決問題元認知策略t檢驗(表3).結(jié)果表明，優(yōu)等生和劣等生在使用語義構(gòu)建元認知策略方面表現(xiàn)相差無幾，但在使用解決問題元認知策略方面表現(xiàn)出顯著差異.優(yōu)等生能熟練使用各種元認知策略，靈活處理各種問題，而劣等生在出現(xiàn)問題時則顯得手足無措.

表4 t檢驗: 被試者在元認知閱讀策略方面的差異

問卷的最后一部分是閱讀理解的評估策略，包括檢驗學習效果(第31項)、總結(jié)閱讀過程(第32，33項)、評估閱讀策略(第34項)和調(diào)整學習計劃(第35項).根據(jù)表1和表2，后閱讀階段是最消極的閱讀階段.除第31項外，多數(shù)被試者沒有對閱讀效果進行全面總結(jié)和評價，這反映了學生深受應試教育的影響，檢驗閱讀效果就是閱讀理解的終結(jié)，而忽視了對閱讀活動積極地、自覺地和宏觀地進行評價、總結(jié)和規(guī)劃.

整體上，優(yōu)等生和劣等生在元認知閱讀策略上表現(xiàn)出較大差異(表4).優(yōu)等生在元認知閱讀策略方面得到的所有數(shù)據(jù)的平均值都遠遠高于劣等生，表明優(yōu)等生較劣等生更頻繁地使用各種元認知策略，他們目標明確，更關(guān)注閱讀任務本質(zhì)，在選擇和執(zhí)行閱讀策略方面表現(xiàn)更積極，分配時間更合理，對潛在問題更敏感，解決問題更積極，對改進閱讀能力更負責.

2.3.2 閱讀測試結(jié)果分析

閱讀測試旨在證實被試者認可的閱讀元認知策略的使用情況(表5).閱讀測試兩部分的平均值和標準偏差都非常接近，說明其保持了很高的內(nèi)部可信度.多選題的平均成績稍高于主觀題，但標準偏差稍低于主觀題，說明被試者在多選題部分表現(xiàn)較好.一方面，學生非常熟悉多選題，且這類題總是讓學生有猜測校正的機會；另一方面，說明主觀題能較全面考察學生的英語產(chǎn)出性技能，要求學生對閱讀理解有更明確的認識，更多地使用策略來構(gòu)建語義，解決問題和評估閱讀進程.

表5 閱讀測試的描述性報告

表6 t檢驗: 閱讀元認知能力高分組和低分組的差異

根據(jù)被試者元認知能力得分(即每項得分的平均值)，為充分擴大和平衡兩組被試者人數(shù)以提高可信度，本研究選擇2.82為分界線進行t檢驗(表6)：得分大于等于2.82的為元認知能力高分組(49人)；得分小于2.82的為元認知能力低分組(51人).就整個閱讀測試而言，元認知能力不同的兩組在閱讀理解方面具有顯著差異：元認知能力高分組能更好地控制和管理閱讀過程，取得更好的成績.多選題t值低于主觀題t值，說明不同元認知能力的學生在主觀題部分的表現(xiàn)存在顯著差異.

2.3.3 元認知、英語水平和閱讀理解

本研究中有3個重要的變量：元認知能力、英語水平和閱讀理解能力，這3個變量的t檢驗結(jié)果(表7)表明：(1)優(yōu)秀讀者在閱讀中能使用較多的元認知策略；(2)英語水平高的學生元認知能力更強；(3)英語水平高的學生的閱讀理解能力更強；(4)元認知能力強的學生和元認知能力差的學生在閱讀理解和英語水平方面表現(xiàn)出巨大差異，即元認知能力強的學生往往英語水平較高，閱讀理解能力較強，反之則較弱.

表7 元認知、英語水平和閱讀理解的t檢驗結(jié)果

表8 元認知、英語水平和閱讀理解的相關(guān)性

**相關(guān)系數(shù)顯著水平達到了0.01 (2-tailed).

本研究對3大變量又進行了相關(guān)性分析.當3組相關(guān)系數(shù)顯著水平都達到了0.01: 元認知與英語水平的相關(guān)系數(shù)為0.710, 元認知與閱讀理解的相關(guān)系數(shù)為0.676, 英語水平與閱讀理解的相關(guān)系數(shù)為0.762，統(tǒng)計結(jié)果出現(xiàn)的概率達99%，因此這3個變量兩兩之間呈顯著的正相關(guān)關(guān)系.為驗證它們之間是否存在著因果關(guān)系，本研究又采用回歸分析來計算出在多大程度上通過兩個自變量(元認知和英語水平)可預測學生的閱讀理解能力.以閱讀理解為變量，元認知和英語水平為自變量，多元回歸分析結(jié)果如下(表9)：

表9多元回歸分析：元認知和英語水平對閱讀理解的影響

注：R2=0.625，f=80.81，p=0.05.

表10單元回歸分析: 元認知對英語水平的影響

注：R2=0.623,f=107.44,p=0.05.

根據(jù)Beta的絕對值，我們可以較準確地通過學生的元認知能力和英語水平來實際預測他們的閱讀成績,多元回歸等式如下所示：

閱讀理解= 0.431×英語水平+0.421×元認知能力

同時以英語水平為變量，元認知能力為自變量的單元回歸分析結(jié)果(表10)證實學生的元認知能力對其英語水平是一重要的預測指標，回歸方程式為：

英語水平=0.723×元認知

回歸分析結(jié)果表明3變量之間緊密相關(guān)：(1)元認知可直接影響閱讀理解；(2)英語水平直接影響閱讀理解；(3)元認知可通過英語水平對閱讀理解間接施加影響.由此可見，元認知是提高閱讀理解和英語水平的重要因素.

3 結(jié)束語

良好的閱讀者是積極主動的、有策略的、高效自主的英語學習者.元認知不僅對學生的閱讀能力，而且對學生的整個英語學習發(fā)展起著重要的作用.因此，大學英語閱讀教學應鼓勵學生不僅重視語義構(gòu)建，更重要的是從元認知能力的角度加強學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，全面培養(yǎng)其元認知能力以提高閱讀水平.現(xiàn)行的英語教學大綱應把元認知能力作為培養(yǎng)和提高學生英語技能必不可少的重要組成部分.

參考文獻

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