詩意與理性:詩詞教學(xué)的雙翼

顏碧偉

詩詞，是情感的結(jié)晶；詩詞，是語言的魔方。因此，詩詞教學(xué)就應(yīng)該有別于一般文學(xué)作品的教學(xué)，更要區(qū)分于實(shí)用文本的教學(xué)。詩詞教學(xué)的抓手是什么呢？筆者認(rèn)為，若在詩詞教學(xué)中做到“詩意”與“理性”的和諧統(tǒng)一，將是詩詞教學(xué)飛往成功彼岸的雙翼。

一、詩詞教學(xué)中的詩意

《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“詩意”的解釋為“像詩里表達(dá)的那樣給人以美感的意境”。詩詞教學(xué)，如果它的各個(gè)環(huán)節(jié)以及由此構(gòu)成的整堂課的氛圍能“給人以美感的意境”，那就意味著成功了一半?？v觀詩詞教學(xué)的成功課例，都較好地體現(xiàn)這一點(diǎn)。

1.導(dǎo)入、過渡和結(jié)課的詩意

一堂課的導(dǎo)入，大致可以奠定一堂課的整體基調(diào)。如果是詩意的導(dǎo)入，那么，整堂課的詩意氛圍則基本形成。記得一位老師在執(zhí)教《聲聲慢》時(shí)，這樣導(dǎo)入：“‘心情寧靜時(shí)寫出的詩/是一杯甜酒；心情激動(dòng)時(shí)寫出的詩/是一杯烈酒；心情悲痛時(shí)寫出的詩/是一杯苦酒?！裉炖蠋熃o大家?guī)砹艘皇桌钋逭盏摹堵暵暵?，我們也來品一品這杯酒的味道?！边@樣的導(dǎo)語，既具有激發(fā)學(xué)生品讀此詞的誘惑力，又較好地確立了此課的主要教學(xué)內(nèi)容——品詞味，顯得詩意氤氳。

導(dǎo)語需要詩意的吹拂，各環(huán)節(jié)的過渡語和課堂結(jié)束時(shí)的結(jié)課語也需要詩意的縈繞。如詩的小結(jié)過渡能很好地承前啟后，推動(dòng)課堂教學(xué)向前流動(dòng)，使整堂課渾然一體。一位老師在教學(xué)《致西伯利亞的囚徒》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生以囚徒的身份品味該詩四種力量之“‘希望’的力量”后過渡道“……災(zāi)難有多少，/希望就有多少，/災(zāi)難的力量有多大，/希望的力量也必將有多大。/這種希望的力量/正在陰暗處/孕育/生長/涌動(dòng)/運(yùn)行/奔突/一旦噴出/將燒盡/一切朽腐的事物?！边@個(gè)過渡巧妙地給上一個(gè)環(huán)節(jié)畫了一個(gè)句號(hào)，又自然地延展出下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，具有很強(qiáng)的感召力，語言像在詩中浸染過一樣，給人以詩的靈慧。

結(jié)課語，最有味的當(dāng)然是課已盡而意無窮。比如前面提到的那位老師在教學(xué)《致西伯利亞的囚徒》的最后環(huán)節(jié)時(shí)讓學(xué)生暢談“還可以將此詩贈(zèng)送給誰誰”，當(dāng)學(xué)生談畢，他這樣結(jié)課：“把這首高貴的詩/送給你，/送給我，/送給所有正在受難/或者將要受難的人們，/它會(huì)喚起/我們的勇氣和歡樂，/我們期望的時(shí)辰/不久將會(huì)臨降?！边@樣的結(jié)課語，讓人有“曲終人不見，江上數(shù)峰清”之感。

2.誦讀、點(diǎn)評(píng)和課件的詩意

老師詩意的誦讀，能起到很好的示范作用，使課堂以最經(jīng)濟(jì)的時(shí)間進(jìn)入詩境。記得語文特級(jí)教師韓軍在教學(xué)《大堰河——我的保姆》時(shí)，當(dāng)音樂響起時(shí)，教師深情背誦，聲情并茂，蕩氣回腸，師生唏噓一片，上千師生熱淚盈眶……①可見詩意誦讀的重要性。筆者在詩詞教學(xué)時(shí)也常作聲情并茂的誦讀，這樣往往能迅速將學(xué)生帶入詩境，收到非常好的教學(xué)效果。當(dāng)然，我們大多數(shù)老師不可能都有韓軍等優(yōu)秀教師那播音員般的朗誦功底，所以課堂上許多老師不敢誦讀，公開課更懼怕誦讀。但筆者覺得，我們要相信自己對(duì)詩詞的理解比大部分學(xué)生更深刻，我們認(rèn)真投入的誦讀不僅僅是聲音感染人，更主要的是我們的誦讀傳達(dá)著教師對(duì)文本的深刻理解，所以老師的現(xiàn)場誦讀具有學(xué)生朗讀或播音員誦讀所不可替代的價(jià)值。像余映潮、于漪等著名特級(jí)教師普通話也都較一般，但他們都很注重自己的范讀，原因就在于此。

在詩詞教學(xué)中，點(diǎn)評(píng)做到有詩意，這是比較難的，因?yàn)辄c(diǎn)評(píng)本來是充滿著理性智慧的東西。不過我們欣喜地看到，有些老師課堂上的點(diǎn)評(píng)同樣閃耀著詩性的光彩。比如前面提到的《聲聲慢》的課例上，當(dāng)一位女同學(xué)以詩性的語言深入品味了十四個(gè)疊字的精妙后，老師引出了傅庚生前輩對(duì)十四字的評(píng)述“……此等心情，唯女兒能有之；此等筆墨，唯女兒能書之”，那老師順著傅老的話評(píng)道“此等深入之點(diǎn)評(píng)，唯女同學(xué)能有之”，贏得了全場一片掌聲。

當(dāng)然，一堂課的詩意，僅有老師的詩意顯然是不夠的，這不符合“學(xué)生是課堂的主體”這一理念。但只要教師有詩情，就會(huì)催生學(xué)生的詩意。一旦進(jìn)入詩境，很多學(xué)生的誦讀、發(fā)言也都將富有詩意。比如《聲聲慢》的課例上，一位學(xué)生在老師的引導(dǎo)下品讀十四個(gè)疊字的精妙時(shí)說：“不是憂愁/也不是悔恨/仿佛/是一種物是人非的滄桑感/摻雜著微微的愁苦/這種感覺/融入了我的思緒/演化作空氣/久久縈繞在我的周圍/……這里的一盞/微微亮著的孤燈/把我心中的寂寞與傷愁/一樣一樣地/都蕩了出來?！闭娼腥玢宕猴L(fēng)，我想若常在這詩一樣的課堂氛圍中學(xué)習(xí)，不會(huì)作詩也會(huì)吟了。

不過學(xué)生是否都能如此詩意，這與學(xué)生的素養(yǎng)有關(guān)，但也與老師的引導(dǎo)有關(guān)。老師營造出詩的氛圍，從而誘導(dǎo)學(xué)生在課堂中詩意地棲居，這是關(guān)鍵。老師要相信自己，更要相信自己的學(xué)生，也許他們的語文底子不夠好，但他們都處在詩的季節(jié)，只要給他們詩的氛圍，他們都將詩意地成長。

最后說說詩意的課件。進(jìn)入讀圖時(shí)代的今天，詩詞教學(xué)中課件的詩意也是不容忽視的。詩意的課件不僅給人直接的視聽沖擊，更能調(diào)動(dòng)潛伏的審美享受。筆者最近在參加一次全省的詩詞教學(xué)大賽觀摩活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，大部分老師都注意了課件文字、圖像以及背景音樂的詩意性，但也看到還有許多老師的課件比較粗糙，普遍情況是“文字密密麻麻太多，沒有美感”，這不能不說是一種遺憾！

二、詩詞教學(xué)中的理性

如果說，“詩意”是詩詞教學(xué)操作層面上的藝術(shù)追求，那么，“理性”主要是指詩詞教學(xué)內(nèi)容層面上的合理把握。詩詞，是文學(xué)的驕子，要把握好詩詞教學(xué)內(nèi)容的合宜，則離不開對(duì)詩詞進(jìn)行細(xì)微而深入的理性解讀。如果對(duì)一首詩做不到細(xì)微而深入的理性解讀，沒有挖掘出合宜的教學(xué)內(nèi)容來組織流程，那么所有的“詩意”都只能是一個(gè)漂亮的肥皂泡——沒有干貨。表面上熱鬧詩意，課堂一結(jié)束，學(xué)生似乎什么都沒有得到，這樣的課，對(duì)提高學(xué)生的語文素養(yǎng)是沒有多大益處的。而成功的詩詞教學(xué)課例，除了“詩意”外，也關(guān)注對(duì)學(xué)生的理性引領(lǐng)，追求對(duì)文本的理性解讀。

那么，如何進(jìn)行理性的文本解讀呢？按照孫紹振先生的話，就是“要做微觀的分析”，“分析就是把本來統(tǒng)一的、水乳交融、天衣無縫的東西的內(nèi)在矛盾揭示出來……從操作方法上說，不應(yīng)該只是追求作品與現(xiàn)實(shí)的一致，而是相反，從作品與現(xiàn)實(shí)的矛盾、不統(tǒng)一的方面入手”，②主要是進(jìn)行“還原”和“比較”。

1.結(jié)合資料“還原”理性解讀

運(yùn)用這種策略進(jìn)行文本解讀，關(guān)鍵要做好兩點(diǎn)。首先是“還原”，即“根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)作家加工的原生的形態(tài)想象出來，找出藝術(shù)形象和原生形象之間的差異”。③有了差異就會(huì)出現(xiàn)矛盾，矛盾的出現(xiàn)就意味著找到了文本解讀的突破口；其次是要“結(jié)合資料”，解決這個(gè)矛盾。一般來說，矛盾的解決，也就意味著文本解讀的成功。

筆者在教學(xué)《沁園春·雪》時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生思考“秦皇、漢武、唐宗、宋祖等歷代帝王真的都‘略輸文采’嗎？”通過我提供資料引導(dǎo)學(xué)生“還原”發(fā)現(xiàn)，這些帝王“原生形象”的“文采”并非都如該詞“藝術(shù)形象”中所云是“略輸”的。這樣，這里就出現(xiàn)了一個(gè)矛盾，要么是作者不懂歷史，誤解了歷代帝王，要么這里的“文采”不是一般意義上的“文采”。學(xué)生很快覺得，作者是通曉中國歷史的，不可能會(huì)誤解歷代帝王。由此推知，這里的“文采”不應(yīng)是一般意義上的“文采”。那么在作者心目中怎樣才叫有“文采“呢？解決了這個(gè)矛盾，也就讀懂了這首詞。這時(shí)，筆者將毛澤東早期的文摘《講堂錄》中的一則話投影到大屏幕上——

王船山：有豪杰而不圣賢者，未有圣賢而不豪杰者也。圣賢，德業(yè)俱全者；豪杰，歉于品德，而有大功大名者。拿（破侖）翁，豪杰也，而非圣賢。

有辦事之人。有傳教之人。前如諸葛武侯、范希文，后如孔、孟、朱、陸、王陽明等是也。宋韓、范并稱，清曾、左并稱。然韓、左辦事之人也，范、曾辦事而兼?zhèn)鹘讨艘病?/p>

帝王一代帝王，圣賢百代帝王?！雹?/p>

在筆者的指導(dǎo)下，學(xué)生結(jié)合此資料再讀《沁園春·雪》，很快就明白毛澤東說歷代帝王只會(huì)“辦事”，只是“一代帝王”，“略輸文采”“稍遜風(fēng)騷”是指他們在“傳教”方面的遜色；而“風(fēng)流人物”是指“辦事而兼?zhèn)鹘讨恕?，是“百代帝王”。有了這樣深度的理解，對(duì)作者抒發(fā)的“數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”這一雄心壯志就有了一般解讀所不能達(dá)到的深度，收到了很好的教學(xué)效果。

值得注意的是，一方面由于詩詞的表面總是統(tǒng)一的、和諧的、天衣無縫的，老師要善于突破詩詞表層的統(tǒng)一性通過“還原”揭示其內(nèi)在的矛盾，另一方面要注意所提供的資料要管用，要能夠解決矛盾，同時(shí)還要考慮閱讀品味詩文的時(shí)間與閱讀資料的時(shí)間分配要合理，否則就會(huì)出現(xiàn)一直在詩詞外圍打轉(zhuǎn)，半天進(jìn)不了文本的怪現(xiàn)象。對(duì)于這種現(xiàn)象，孫紹振先生曾提出了嚴(yán)厲的批評(píng)：“用一些傳記材料、時(shí)代背景反復(fù)在文本外打游擊，把人家的已知當(dāng)作未知，視其未知如不存在，一個(gè)個(gè)口若懸河，學(xué)富五車……”⑤

2.抓住關(guān)鍵“比較”理性解讀

在教學(xué)上如何運(yùn)用“抓住關(guān)鍵‘比較’”策略進(jìn)行具體的理性解讀呢？其主要是要抓準(zhǔn)詩詞中可比的“關(guān)鍵點(diǎn)”進(jìn)行“比較”，也就是說主要是要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)理解詩詞起至關(guān)重要作用的而學(xué)生又容易一滑而過的地方停下來“比較”細(xì)致揣摩，促使學(xué)生解讀詩詞走向細(xì)化。比如筆者在執(zhí)教《聲聲慢》時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生思考“若將十四個(gè)疊字改為非疊字，與原詞的比較效果有什么差異？”“是否可以將‘淡酒’改為‘濃酒’，為什么？”這種手法，許多特級(jí)教師也是很喜歡用的。韓軍老師在教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，就引導(dǎo)學(xué)生思考：若將“風(fēng)流人物”改成“英雄人物”有什么差異？此詞的“風(fēng)流人物”與毛澤東《沁園春·雪》中的“風(fēng)流人物”相比較其內(nèi)涵是否一樣，⑥等等。俗話說“不怕不識(shí)貨，就怕貨比貨”，解讀詩詞的道理亦然。有比較才有區(qū)別，只要抓住學(xué)生容易一滑而過的關(guān)鍵字詞換一換、比一比，學(xué)生就容易品出詩詞的真味，發(fā)現(xiàn)詩詞的妙處，從而深刻地領(lǐng)悟到詩詞的內(nèi)涵，品味到詩詞的精妙，也使學(xué)生的閱讀細(xì)微化，使學(xué)生的語感細(xì)膩化。

其實(shí)，很多時(shí)候“抓住關(guān)鍵‘比較’理性解讀”策略與“結(jié)合資料‘還原’理性解讀”策略是要相結(jié)合使用的。許多時(shí)候需要將“還原”后的“原生形象”與原詩詞作者筆下的“藝術(shù)形象”進(jìn)行“比較”，從而加深學(xué)生對(duì)文本的理解。在教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，筆者就引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“還原”與“比較”相結(jié)合的策略進(jìn)行文本解讀。先引導(dǎo)學(xué)生讀出蘇軾筆下周瑜的“藝術(shù)形象”，然后提供資料“還原”周瑜歷史的“原生形象”，最后引導(dǎo)學(xué)生將周瑜的“原生形象”與蘇軾筆下的“藝術(shù)形象”進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)二者是矛盾的：赤壁之戰(zhàn)與娶小喬這兩件事實(shí)際上相隔整整十年，作者在這里卻說“小喬初嫁了”，是作者弄錯(cuò)了嗎？此處把“小喬初嫁了”改為“小喬出嫁了”如何？然后又補(bǔ)充作者寫此詞時(shí)“因?yàn)跖_(tái)詩案、莫須有的罪名被貶黃州……理想、官場，事事失意”等背景和“周瑜二十四經(jīng)略中原，今吾四十，但多睡善飯，賢愚相遠(yuǎn)如此”（《東坡題跋》）等資料。通過比較思考，學(xué)生最終明白，這里詩人這么寫，無非是為了突出周瑜的風(fēng)流倜儻，官場、戰(zhàn)場、情場，場場得意；反襯自己的人生失意、屢遭不幸、華發(fā)早生和抑郁悲憤等，⑦收到了可喜的教學(xué)效果。

恰當(dāng)運(yùn)用上述“還原”、“比較”等細(xì)致入微的理性解讀策略進(jìn)行文本細(xì)讀，課堂教學(xué)顯得比較飽滿，學(xué)生于這樣的課上會(huì)有“實(shí)實(shí)在在的收獲、語文的收獲”⑧。

如果說詩詞教學(xué)的“詩意”體現(xiàn)了詩詞教學(xué)的“活”，那么引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩詞進(jìn)行“理性”的深入的細(xì)微的解讀，生成合宜的教學(xué)內(nèi)容，就體現(xiàn)了詩詞教學(xué)的“實(shí)”。我們的課堂只有做到“活”——詩意，學(xué)生才會(huì)喜歡；只有做到“實(shí)”——理性，學(xué)生才有收獲。該暢則暢，該澀則澀，暢澀相生，既“活”又“實(shí)”，“詩意”與“理性”完美和諧統(tǒng)一，才是詩詞教學(xué)的雙翼；我們相信，有了雙翼的均衡發(fā)展，我們的詩詞教學(xué)就可以飛得更高，飛得更遠(yuǎn)。

注釋：

①⑥韓軍：《韓軍與新語文教育》，北京師范大學(xué)出版社，2006年1月版，第178頁、第221-224頁。

②孫紹振：《直諫中學(xué)語文教學(xué)》，南方日?qǐng)?bào)出版社，2003年4月版，第158頁。

③⑤孫紹振：《名著細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究》，上海教育出版社，2006年10月版，第20頁、第2頁。

④錢理群：《名作重讀》，上海教育出版社，2006年1月版，第341頁。

⑦顏碧偉：《〈念奴嬌·赤壁懷古〉教學(xué)設(shè)計(jì)》，《新語文學(xué)習(xí)》，2007年7-9期。

⑧王榮生：《聽王榮生教授評(píng)課》，華東師范大學(xué)出版社，2007年8月版，第81頁。