顯性語法知識與隱性語法能力的動態(tài)平衡探微

杜小紅

(鄭州大學(xué),鄭州,450001)

1. 引言

顯性、隱性學(xué)習(xí)的討論是近年來二語習(xí)得領(lǐng)域和心理學(xué)界的熱點話題之一。二者關(guān)系的討論主要集中在接口假說,包括“無接口說”(non-interface hypothesis)、“弱接口說”(weak interface hypothesis)和“強接口說”(strong interface hypothesis)。自20世紀(jì)80年代以來,越來越多的研究認(rèn)為,雖然顯性、隱性學(xué)習(xí)屬于兩種本質(zhì)不同的學(xué)習(xí)機制,但二者有一定的聯(lián)系和某種程度上的同一性。接口假說認(rèn)為,外顯知識可以以某種方式轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱能力,外顯對內(nèi)隱有促進作用(DeKeyser 2003;Ellis 2004)。Pienemann(1984)通過對母語為德語的英語學(xué)習(xí)者進行實證研究發(fā)現(xiàn),語法教學(xué)可以加速某些結(jié)構(gòu)的掌握,并提出了“可教性假設(shè)”。顧琦一(2005)認(rèn)為,接口假說的討論進一步解釋了外顯和內(nèi)隱的聯(lián)系;曾永紅(2009)通過實證研究證實了隱性語法知識可較好地預(yù)測學(xué)生的英語水平。關(guān)于顯性語法知識與隱性語法能力的關(guān)系,杜小紅(2009,2010)認(rèn)為英語語法學(xué)習(xí)是個過程,該過程既有隱性特點也有顯性特征,有意識獲得的顯性語法知識是隱性語法能力提高的基礎(chǔ),在一定條件下可以轉(zhuǎn)化為隱性語法能力。

現(xiàn)有研究雖涉及到了顯性知識對隱性能力提高的作用,但對如何幫助外語學(xué)習(xí)者將語法知識內(nèi)化為其語法能力方面的研究仍顯不足。此外,當(dāng)前我國高校英語語法教學(xué)中普遍存在著重顯性語法規(guī)則灌輸、輕隱性語法能力培養(yǎng)的現(xiàn)象,致使很多學(xué)生區(qū)分不清語法知識與語法能力的關(guān)系,誤把獲得系統(tǒng)的語法知識作為語法學(xué)習(xí)的目的(杜小紅2010)。張人(2004)在討論英語語法教學(xué)時曾指出,在應(yīng)試壓力下,英語語法教學(xué)中始終貫穿的是冷峻的外顯知識灌輸,忽略了學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí);而交際教學(xué)法又過度強調(diào)語言的運用,夸大內(nèi)隱學(xué)習(xí)的功能、卻忽視了顯性語法知識的作用。前者偏離了語法教學(xué)的目的,后者忽視了顯性語法知識學(xué)習(xí)對非母語環(huán)境下外語習(xí)得的不可替代功能,兩種誤區(qū)均不利于學(xué)生語法能力的提高。本文結(jié)合陳述性/程序性知識的關(guān)系分析顯性語法知識與隱性語法能力的內(nèi)在聯(lián)系,并借助內(nèi)隱學(xué)習(xí)討論二者在語法習(xí)得過程中的有機結(jié)合和動態(tài)平衡,構(gòu)建基于內(nèi)隱/外顯動態(tài)平衡理念的顯性語法知識向隱性語法能力的內(nèi)化模式。

2. “顯性語法知識”與“隱性語法能力”

2.1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征

首次通過試驗來證明內(nèi)隱學(xué)習(xí)的確存在的是美國心理學(xué)家Reber(1967)。他的人工語法(artificial grammar)試驗結(jié)果表明,除外顯的、有意識的、可以內(nèi)省控制的學(xué)習(xí)形式外,還存在一種內(nèi)隱的、無意識的、難以覺察的學(xué)習(xí)形式,即內(nèi)隱學(xué)習(xí)。隱性能力是潛藏的,不可以用語言來描述。譬如,許多外語學(xué)習(xí)者輸入了大量的英語知識,卻連幾句簡單的英語句子都說不出來,但本族語者不需要有意識的努力,卻能運用潛藏的語言規(guī)則理解和說出大量創(chuàng)造性的、符合句法的句子,其原因就在于后者具備隱性語法能力,可以隨時自動地、無意識地運用語法規(guī)則進行交際。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者并沒有意識到控制他們語言行為的規(guī)則是什么,但卻學(xué)會了這種規(guī)則。一個明顯的例子是人們能夠辨別出哪些語句符合語法,但未必能說出具體語法規(guī)則是什么。這種學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)為語法習(xí)得研究提供了新的視角,拓展了語法研究的領(lǐng)域。

然而,由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)本身的復(fù)雜性,再兼各研究者的出發(fā)點和理論基礎(chǔ)不同,人們對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征給出了不同的描述。Berry和Dienes(1993)認(rèn)為,內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有遷移特化性、現(xiàn)象直覺感和強有力性等;O’Brien_Malone和Maybery(1998)則認(rèn)為內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征是無意識性、無意向性、無加工容量限制性以及概括性等。Frensch(1998)將內(nèi)隱學(xué)習(xí)定義為無目的、自動地獲得事件或客體間的結(jié)構(gòu)關(guān)系,即個體還沒有注意到環(huán)境的結(jié)構(gòu)關(guān)系,學(xué)習(xí)便發(fā)生了。郭秀艷(2004)在實驗的基礎(chǔ)上歸納了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征,概括為:自動性、抽象性和理解性。其實,內(nèi)隱與外顯共同構(gòu)成了人類的學(xué)習(xí)現(xiàn)象,兩者缺一不可,無孰優(yōu)孰劣之分。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的大量研究成果表明,許多高級規(guī)則的掌握離不開知識貯存所產(chǎn)生的積累效應(yīng),機械記憶所積累的顯性知識有著重要的作用(劉耀中2000)。

2.2 “顯性語法知識”與“隱性語法能力”的內(nèi)在關(guān)系

厘清顯性語法知識與隱性語法能力的關(guān)系是提高外語學(xué)習(xí)者語法駕馭水平的前提。二者的關(guān)系類似于信息加工心理學(xué)的陳述性知識(declarative knowledge)與程序性知識(procedural knowledge)的區(qū)別?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)從信息加工的角度將知識看作是個體與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織;學(xué)習(xí)即是信息加工過程。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點,陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識,包括各種事實、概念、原則和理論等,如“中國神舟飛船首次載人飛行”、“朱元璋是明朝的開國皇帝”等陳述;程序性知識是關(guān)于“做什么”和“怎么做”的知識,包括如何從事并完成各種活動的技能(見杜小紅2009:40)。比如,外語學(xué)習(xí)者系統(tǒng)了解關(guān)于分裂不定式的相關(guān)知識,只表明其掌握了該方面的陳述性知識;只有知道如何在不同語境中靈活提取和運用分裂不定式,才屬于習(xí)得了其程序性知識。對非母語環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)者來說,雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有自動化的特點,但這種自動化加工能力并非與生俱來,而是建立在被內(nèi)化的顯性語法知識之上,因此外顯語法知識體系的構(gòu)建同樣重要。

約翰遜(1996)借用陳述性知識與程序性知識這對概念,指出學(xué)習(xí)路徑始于陳述性知識,達(dá)于程序性知識(見張慶宗,2007:35)。程序性知識的第一階段學(xué)習(xí)是陳述性知識,即程序性學(xué)習(xí)的前身是陳述性知識;程序性學(xué)習(xí)的第二階段是通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)、反饋等,使規(guī)則的陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化;其第三階段是程序性知識發(fā)展的最高階段,技能達(dá)到相對自動化的程度(皮連生2004)。認(rèn)知心理學(xué)的這一研究有力地支持了“有接口”觀點。根據(jù)信息加工心理學(xué)的觀點,非母語環(huán)境下顯性語法知識與隱性語法能力的關(guān)系可表示為圖1:

圖1 顯性語法知識與隱性語法能力的關(guān)系圖

依據(jù)圖1,語法能力的提高可分為顯性語法知識獲得、隱性語法能力培養(yǎng)和語法能力提高三個階段。這與Anderson(1983)把語法習(xí)得分為認(rèn)知(cognitive)、聯(lián)系(associative)和自動化(automatic)三階段的研究過程相吻合(張慶宗2007:35)。顯然,語法能力的提高屬于第三個階段的自動化,而“認(rèn)知”和“聯(lián)想”屬于顯性語法知識的積累、練習(xí)和轉(zhuǎn)化過程。

根據(jù)上圖,“外顯語法知識”習(xí)得類似于陳述性知識學(xué)習(xí),是有意識的、做出努力的學(xué)習(xí),是關(guān)于目的語的一套語法規(guī)則,是非母語環(huán)境下外語學(xué)習(xí)者語法能力提高的基礎(chǔ);而“隱性語法能力”是指外語學(xué)習(xí)者在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地內(nèi)化語法知識而獲得的一種技能或能力?！半[性語法能力”的內(nèi)化過程即是陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化過程。練習(xí)、運用、反饋、轉(zhuǎn)化是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的重要條件。同樣,程序性知識的運用有助于陳述性知識的學(xué)習(xí)。盡管二者分屬兩個不同的學(xué)習(xí)機制,但兩種表征方式都旨在使知識被靈活地使用,進而提高學(xué)習(xí)者的語法駕馭水平。靜態(tài)的顯性語法知識本身不等于語法能力,因為知道某項語法知識與熟練駕馭和運用該語法知識完全是兩碼事。在語法駕馭水平提高過程中,這兩類知識共同參與,互為條件,一起為語法知識向語法能力的內(nèi)化提供條件。

3. 顯性語法知識與隱性語法能力的動態(tài)平衡及其內(nèi)化模式

3.1 顯性語法知識與隱性語法能力的動態(tài)平衡關(guān)系

從本質(zhì)上說,外顯與內(nèi)隱是兩種不同的學(xué)習(xí)機制,其差異主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程是否為有意識的。內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)的權(quán)衡問題歸根結(jié)底是無意識和有意識在學(xué)習(xí)中的動態(tài)平衡問題。顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)雖有著各自的特點、功能、優(yōu)勢和發(fā)生條件,但二者密不可分。楊治良等(1998)曾形象地把意識與無意識比喻為建筑物的“鋼筋水泥”關(guān)系,無意識內(nèi)隱記憶就像建筑物框架結(jié)構(gòu)中的鋼筋部分,有意識外顯記憶就像框架結(jié)構(gòu)中的水泥部分。單有鋼筋或單有水泥都不行,只有把它們有機地結(jié)合起來才能構(gòu)建成一座建筑物。因此,要培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的隱性語法能力,必須厘清顯性語法知識與隱性語法能力的關(guān)系,既不能把二者混為一談,更不能對立起來。顯性語法知識的積累是隱性語法能力提高的基礎(chǔ),而語法能力的提高是語法知識習(xí)得的目標(biāo)。在語法駕馭水平提高過程中,兩種學(xué)習(xí)方式共同參與,互為條件。有效地平衡二者的關(guān)系和作用,對二者加以合理整合,可以幫助外語學(xué)習(xí)者將已習(xí)得的語法知識轉(zhuǎn)化為自動的、無意識的語法能力。

非母語環(huán)境下顯性語法知識向隱性語法能力的內(nèi)化是個長期、動態(tài)的過程,有效的英語語法教學(xué)必須注意這兩大機制的協(xié)調(diào)合作。郭秀艷、楊治良(2002)在實驗研究中表明意識和無意識之間存在著交叉發(fā)展關(guān)系的同時,進而提出了內(nèi)隱和外顯的權(quán)衡關(guān)系。他們指出,內(nèi)隱和外顯的貢獻大小會依據(jù)彼此而發(fā)生變化,并且在兩者之間會存在某種平衡狀態(tài)。這種協(xié)變的關(guān)系使得它們在某些時候互相促進,如兩者水平都較低的情況;某些時候則相互競爭,呈現(xiàn)出此消彼長的規(guī)律。同時,權(quán)衡還有兩者相對性的一面,即會有當(dāng)一方下降時另一方表現(xiàn)出相對地位的提高。具體到英語語法能力培養(yǎng)過程,顯性與隱性的動態(tài)平衡關(guān)系可表示為圖2:

圖2 語法能力提高過程中顯性語法知識與隱性語法能力的動態(tài)平衡

圖2表明,語法能力的提高既包含顯性語法知識習(xí)得也離不開隱性語法能力的培養(yǎng);兩種學(xué)習(xí)方式隨著學(xué)習(xí)者水平的變化在相互協(xié)同中為外語學(xué)習(xí)者語法能力的提高共同發(fā)生作用。根據(jù)該圖示,“顯性語法知識與隱性語法能力的動態(tài)平衡”是指兩種學(xué)習(xí)方式結(jié)合時產(chǎn)生相互促進、相互協(xié)調(diào)、合理整合基礎(chǔ)上對語法能力提高的協(xié)同作用。圖中箭頭的粗細(xì)在一定程度上反映了二者在語法駕馭水平提高過程中作用的消長。當(dāng)然,這種動態(tài)平衡會依據(jù)外語學(xué)習(xí)者語法學(xué)習(xí)的不同階段、不同側(cè)重而發(fā)生變化,呈現(xiàn)出此消彼長的規(guī)律。比如,外語學(xué)習(xí)的初期階段側(cè)重顯性語法知識的習(xí)得,而對具備較為系統(tǒng)語法顯性知識的大學(xué)生來說,隱性語法能力的培養(yǎng)更為重要。圖2中,從隱性語法能力培養(yǎng)導(dǎo)出的箭頭略粗于從顯性語法知識習(xí)得導(dǎo)出的,是因為大學(xué)生具備了較為系統(tǒng)的顯性語法知識,其語法能力培養(yǎng)更顯重要。從二者動態(tài)平衡導(dǎo)出的箭頭相對最粗,這表明只有合理整合二者的優(yōu)勢,讓兩種學(xué)習(xí)方式在相互協(xié)調(diào)中共同為語法能力提高發(fā)揮作用,才是提高外語學(xué)習(xí)者語法能力的最佳選擇。

3.2 基于多媒體和內(nèi)隱/外顯動態(tài)平衡的顯性語法知識向隱性語法能力的內(nèi)化

根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)無意識的、自動性的特征和內(nèi)隱與外顯在語法習(xí)得中的動態(tài)平衡關(guān)系,我們在英語語法教學(xué)過程中應(yīng)多給學(xué)習(xí)者提供接觸、處理和使用語法規(guī)則的機會,讓他們在使用中去體驗和感悟顯性語法規(guī)則、加深對各種情景中語法規(guī)則的應(yīng)用,從而使其內(nèi)隱認(rèn)知機制在英語語法習(xí)得中自動發(fā)揮作用。

多媒體教學(xué)集聲音、圖像、文字和動畫于一體,不僅可以把模擬真實的語境帶進課堂、為學(xué)生提供生動的語法學(xué)習(xí)環(huán)境,還可以把不宜用板書表達(dá)的顯性語法知識用動畫圖像生動形象地展示出來,為顯性語法知識向隱性語法能力的內(nèi)化提供了良好的外部條件。非母語環(huán)境下,基于多媒體網(wǎng)絡(luò)和內(nèi)隱/外顯動態(tài)平衡理念的顯性語法知識向隱性語法能力的內(nèi)化模式可表示為下圖3:

圖3 基于多媒體網(wǎng)絡(luò)和內(nèi)隱/外顯動態(tài)平衡理念的顯性語法知識向隱性語法能力的內(nèi)化模式

如圖3所示,多媒體環(huán)境下,為促進內(nèi)隱/外顯動態(tài)平衡理念下顯性語法知識向隱性語法能力的內(nèi)化,必須激發(fā)外語學(xué)習(xí)者的語法自主學(xué)習(xí)能力。引導(dǎo)學(xué)生利用多媒體環(huán)境、結(jié)合自身的語法學(xué)習(xí)狀況制作語法課件和電子教案、搜索他們喜聞樂道的視聽資源等,為他們自主習(xí)得和鞏固顯性語法知識打下堅實基礎(chǔ);此時,教師的角色應(yīng)從簡單的知識傳授者轉(zhuǎn)化為宏觀的指導(dǎo)者、啟發(fā)者和解惑者等。然而,引導(dǎo)學(xué)生自主獲得顯性語法知識只是培養(yǎng)他們英語語法能力的重要一環(huán),如何結(jié)合二者的動態(tài)平衡理念幫助他們把習(xí)得的顯性語法知識內(nèi)化為其語法能力才是我們的根本目的。因大學(xué)生的顯性語法知識相對豐富,在顯性與隱性的動態(tài)平衡中,如何借助多媒體平臺、幫助他們內(nèi)化顯性語法知識、運用語法知識解決實際問題,最終完成語法知識向語法能力的遷移與內(nèi)化,達(dá)到語法輸出的自動化已成為高校語法教學(xué)改革的關(guān)鍵。

結(jié)合高校學(xué)生顯性語法知識相對系統(tǒng)的客觀事實,教師可以把學(xué)生喜聞樂道的各類影視片、電視實況或文學(xué)作品中的長難句,精心挑選并剪輯制作成多媒體課件,讓他們在課堂上領(lǐng)略這些語法規(guī)則的生動用法,在觀看電影片段中無意識地習(xí)得語法,同時了解異國的學(xué)校生活、教堂活動、婚喪嫁娶等文化和風(fēng)俗習(xí)慣。比如幫助學(xué)生內(nèi)化英語時態(tài)時,我們借助電影《小鬼當(dāng)家2》里Kevin(以下簡稱K)和養(yǎng)鴿人Mary(以下簡稱M)的電影對白分析現(xiàn)在時態(tài)和過去時態(tài)的用法。

...

M: I wasn’t always like this.

K: What were you like before?

M: I had a job. I had a home. I had a family.

K: Any kids?

M: No, I wanted them. But the man I loved fell out of love with me. That broke my heart. When the chance to be loved came along again..., I ran away from it. I stopped trusting people.

以上過去時態(tài)的運用,強調(diào)了與現(xiàn)在情況的鮮明對比,“過去曾經(jīng)有家、有工作,而現(xiàn)在沒有工作、無家可歸?！薄癗o, I wanted them.”(我曾經(jīng)想要孩子)僅僅是個普通的過去式,可該時態(tài)傳達(dá)了養(yǎng)鴿人Mary的絕望,表明現(xiàn)在她已心灰意冷,不再想要孩子。從生動形象的電影對白中,學(xué)生很容易內(nèi)化過去時態(tài)的用法及其與現(xiàn)在時態(tài)的對比。當(dāng)然,我們也可以集思廣益,引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)利于語法能力提高的學(xué)習(xí)語境。

4. 結(jié)語

重顯性語法規(guī)則灌輸、輕隱性語法能力培養(yǎng)的現(xiàn)象是導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)者英語語法知識與語法能力嚴(yán)重脫節(jié)的重要因素之一。本文借助內(nèi)隱學(xué)習(xí)和陳述性/程序性知識的相關(guān)研究,對顯性語法知識與隱性語法能力的內(nèi)在關(guān)系進行了討論,并就基于多媒體網(wǎng)絡(luò)和內(nèi)隱/外顯動態(tài)平衡理念的顯性語法知識向隱性語法能力的內(nèi)化進行了初步探討,以幫助學(xué)生創(chuàng)建潛意識狀態(tài)中習(xí)得語法的環(huán)境,實現(xiàn)外顯與內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有機結(jié)合,提高他們的語法駕馭能力。根據(jù)布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論,學(xué)習(xí)包含新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價三個基本過程(見伍新春2004);因此,僅僅討論語法知識的獲得與轉(zhuǎn)化還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,如何對學(xué)生的語法能力進行合理性的評價也是語法能力培養(yǎng)過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。目前我們尚沒有一套科學(xué)、有效的語法測評方案去評價學(xué)生的語法能力培養(yǎng)過程,我國高校英語教育專業(yè)語法測試基本上還沿襲以60分為及格線的終結(jié)性測評模式。如何研究一套科學(xué)、有效的、形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合的英語語法能力評價模式是我們面臨的另一個問題,更深入的研究還有待繼續(xù)。

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