口語語篇能力生成的跨文本遷移路徑與理據(jù)——一項基于以寫促說模式的研究

李珊珊

(浙江醫(yī)學高等專科學校人文社科部，浙江杭州310053)

口語語篇能力生成的跨文本遷移路徑與理據(jù)
——一項基于以寫促說模式的研究

李珊珊

(浙江醫(yī)學高等?？茖W校人文社科部，浙江杭州310053)

該研究探討了以寫促說模式下影響高職高專學生英語口語語篇能力跨文本遷移的各個因素。采用調(diào)查問卷方式收集數(shù)據(jù)，設計教學實驗步驟，實驗結束時使用多種測試工具收集數(shù)據(jù)，并用SPSS和LISREL等統(tǒng)計軟件來描繪言語產(chǎn)生過程中各變量對英語口語語篇生成能力的影響路徑。研究發(fā)現(xiàn)，各變量通過直接或間接方式作用著英語口語語篇能力，其中積極詞匯和預制語塊知識對其影響最為顯著，英語寫作、應用語法和自我修補能力居次，語篇表達能力影響不及上述變量，基礎語法知識、英語消極詞匯和語篇理解能力的影響不夠顯著。

英語口語語篇能力;寫作;中介語;預制語塊

一、引言

在以往的外語口語研究中，研究者針對口語語篇能力的研究，大多聚焦于二語學習和語音學［1-3］，另一些人則通過不同教學角度研究口語能力的培養(yǎng)［4-6］，而口語語篇能力常被孤立于語言的其它各種技能之外。產(chǎn)生這種情況的主要原因是對口語與其它技能的聯(lián)系性認識較少，也鮮于嘗試。但是口語的培養(yǎng)又很重要，因為口語交際的整體建構是語篇，而口語語篇能力作為第二語言輸出技能，意味著一個人在說話時要把語法形式和意義結合起來，使不同語篇類型的口語語篇具備語言銜接性和話題連貫性的能力，這通常能直觀地反映英語學習者現(xiàn)有的外語水平。

本研究試圖通過研究認知主體在寫作到口語的跨文本遷移過程中，根據(jù)各變量對英語口語語篇能力生成的過程和結果產(chǎn)生的影響，建立其影響路徑，從書面寫作的角度來探索口語表達的逆向強化功能，找到英語口語能力發(fā)展的突破途徑，證實是否正如Paul Davies所述，說和寫的能力其實是可以同時結合起來培養(yǎng)的［7］。

二、研究方法

(一)研究數(shù)據(jù)的獲得

本研究首先以調(diào)查問卷的方式，獲取口語語篇能力從英語寫作發(fā)展而來的影響因素及重要性的相關數(shù)據(jù)。調(diào)查對象是某?？圃盒蓚€自然班非英語專業(yè)的一年級學生，共發(fā)放調(diào)查問卷117份，收到有效問卷117份，回收率為100%。問卷的總體設計是依據(jù)李克特五分量表的問卷調(diào)查形式，參考Parasuraman等人提出的SERVQUAL量表以及對預制語塊、語篇能力和中介語等變量的文獻搜索，并考慮到以寫促說的特點，發(fā)展出相應的測量指標，共設計了50個題項。這些指標中，英語詞匯知識包括預制語塊知識、積極詞匯知識和消極詞匯知識，語法知識包括基礎和應用兩類，語篇綜合能力包括語篇理解、語篇表達和語篇里的中介語錯誤自我修補能力。

(二)建模過程

由于結構方程模型本身并不是探索性的分析工具，需要在建立結構方程模型之前采用適當?shù)亩嘣y(tǒng)計分析方法提煉信息，根據(jù)數(shù)據(jù)的信息和理論基礎再考慮結構方程模型的具體形態(tài)。所以本研究首先采用探索性因子分析確定影響跨文本遷移的顯著因素，找出預測模型中的潛在變量。然后對預測模型中的潛在變量逐級展開實驗步驟和分級測量。最后，通過建立結構方程模型評價口語語篇能力生成的多種途徑，從而發(fā)現(xiàn)其中的關鍵因素。

(三)探索性因子分析

對調(diào)查結果采用SPSS13.0軟件進行探索性因子分析，探究影響口語語篇能力的主要因素，找出預測模型中的潛在變量。探索性因子分析的KMO值為0.783，Bartlett球形檢驗有顯著性(Chi_Square=746.383，df：135，P＜0.001)。信度分析以Cronbach’s α系數(shù)作為衡量標準。本研究的各操作性變量的α系數(shù)都在0.7之上，最低的有形性維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.732，這表示各變量內(nèi)部具有一致性。根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的因子負荷矩陣定義5個因子——英語詞匯知識、語法知識、語篇綜合能力、寫作能力及口語語篇能力，如表1所示。

表1 探索性因子分析結果(N=117)

(四)研究對象和實驗過程

根據(jù)前期探索性因子分析研究結果，載荷值具有統(tǒng)計意義的有39個問卷題項，本次研究依據(jù)題項設計了研究步驟，一共4個單元，被安排在對問卷調(diào)查對象的日常英語教學中，具體如下：(1)由教師挑選兩篇同主題英語短文，取得閱讀理解分數(shù)，目的是使受試者有一定的英語輸入和關聯(lián)詞匯，以便在寫作中加以運用。(2)由設計者選出文中的預制語塊、積極詞匯和消極詞匯，同時添加相關的詞匯知識構成題目，要求受試者判斷哪些是自己認識的并寫出對應的意思，取得詞匯知識分數(shù)，然后發(fā)放有對應漢語注釋和例句的原題，并要求他們在原閱讀理解中劃橫線強化注意。最后，教師講解短文大意、重點講解語塊的使用，給學生寫作時以參考。(3)回收英語短文，要求受試者寫出大意，在課堂上脫稿簡短講述后上交，經(jīng)教師批改后根據(jù)要求修改，同時取得與寫作相關的分數(shù)，一并積累受試者的中介語錯誤。(4)在每單元最后一次課上，給出類似英語主題，隨機由學生以口頭形式表達，再由師生共同總結提綱、歸納基本表達。最后，學生寫下口頭表達大致內(nèi)容并上交。(5)經(jīng)過一學期由寫及說的訓練后，學生平時作文和口語的中介語錯誤被編列為糾錯試卷，以測量其中介語錯誤自我修補能力?；A語法知識成績、英語語篇表達成績和口試成績都在期末單獨獲得(見表2)。

(五)測試和數(shù)據(jù)整理

因子分析中的5個方面及對應的評價指標(見表1)，構成了口語語篇能力遷移的一級、二級指標。5方面因子為潛在變量。10個細致的評價測量指標為顯變量，由各種測試的成績統(tǒng)計得到，如表2所示。

表2 潛在變量與測量指標的說明

口語測試參照“口語測評藥方”［8］和“大學英語口試設計原則”［9］進行，并結合實際情況，采用相對適合高職高專學生的口試形式及內(nèi)容。評分由三位課題組成員分別給出，依據(jù)評分標準得出小分后給出每個受試者的綜合分數(shù)。所有采集的數(shù)據(jù)經(jīng)過整理后，輸入計算機進行統(tǒng)計分析。

本研究使用的統(tǒng)計軟件為《統(tǒng)計產(chǎn)品與服務解決方案》(SPSS13.0)和《線形結構關系語言》(LISREL V8.51)。SPSS提供數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計分析結果。LISREL能對因子之間關系的結構方程建模并擬合，驗證各變量對口語語篇能力生成的直接與間接影響，并模擬出變量影響的路徑圖。

三、結果與討論

(一)口語語篇能力預測遷移路徑的驗證

圖1 言語產(chǎn)生過程中各變量對口語語篇能力生成影響路徑

經(jīng)過數(shù)十個模式的檢驗，研究者最終選擇了圖1的模式。選擇該模式的原因是該模型的評價指標相對比較理想：卡方值(368.46)與自由度(257.78)之比為1.429，低于最大值2.0;置信度檢驗P值(0.194)大于0.05，而近似誤差均方根RMSEA(0.070)則在0.05和0.08之間，雖未低于顯著水平0.05，但不能拒絕RMSEA小于0.08時的假設。擬合優(yōu)度指數(shù)(0.91)達到標準(GFI＞0.90)，該模型的多元相關平方系數(shù)(AGFI)區(qū)間值雖在0.50到0.98之間，但數(shù)值接近臨界值0.5，表明變量間可能存在一定因果關系，但并不明顯。綜合上述參數(shù)，該模型擬合度較高，結構方程模型較為可靠。

表3是模式中各自變量對口語語篇生成能力的影響情況。第三欄R平方值說明有四個直接影響的自變量，可直接預測約69%的英語口語語篇能力，即盡管預制語塊知識、英語寫作能力、應用語法知識、自我修補能力以各種形式和作用力對口語產(chǎn)出最終結果產(chǎn)生影響，但是它們都可直接解釋口語能力最終產(chǎn)生差別的原因。同時，有三個自變量可以間接解釋約27%的英語口語語篇能力變異。

表3 自變量對口語語篇能力生成的影響

(二)口語語篇能力跨文本遷移的理據(jù)解釋

1.詞匯知識積累對口語語篇生成的正遷移作用

統(tǒng)計分析顯示，詞匯知識對英語口語有直接或間接的遷移，主要通過四條途徑實現(xiàn)。直接路徑是英語預制語塊知識直接影響口語語篇能力生成，其路徑系數(shù)為0.43，預制語塊知識可以直接預測約18.5%的英語口語語篇能力的變異，學習者對預制話語的熟悉程度影響口語表達的準確性和流利度。說明學習者在口語和寫作產(chǎn)出時將語塊作為整體進行構建，節(jié)省了記憶與輸出的時間，又在一定程度上避免了按語言規(guī)則臨時構造句子而出現(xiàn)的語法、詞匯搭配、語用等方面的錯誤，增加了語篇的流暢快捷及地道性，得到Ellis整體學習的理論支持。這與前人的理論研究相吻合：詞匯應是很多預制語塊的集合，分布在一個具有生成力的連續(xù)體上，是一個從完全自由到完全固定的延續(xù)體，正是這些詞塊真正構成了語言交際的最小單位［10］。我們亦認為，語言產(chǎn)出不是一個受制于句法規(guī)則的過程，而是從記憶中汲取短語單位的過程。依據(jù)一些國內(nèi)外學者［11-13］的研究觀點，這些預制詞塊構成的話語一經(jīng)話題刺激，就很容易引發(fā)相鄰信息節(jié)點的有序激活，有利于建立正確的反應模式，從而減少犯錯的頻率及其帶來的認知壓力，最終為產(chǎn)生有條不紊、流暢自然的即席話語創(chuàng)造條件。實驗過程中也發(fā)現(xiàn)相對應的事實：學生在使用預制語塊如慣用句型it is true that…but和it seems to me that、短語have difficulty doing等時，能夠?qū)⒄Z言產(chǎn)出注意力從如何銜接句子轉(zhuǎn)移到如何構建想表達的意思中來，提高了自己在產(chǎn)出口語語言時的整體控制能力，同時學生由于對這些語塊較為有把握，其心理壓力明顯減弱，焦慮情緒明顯減少。

間接路徑都是由英語積極詞匯這個自變量發(fā)起。一條是通過英語寫作能力和語篇表達能力兩個中介向口語語篇能力遷移，另一條則是通過應用語法知識遷移過來，最后一條經(jīng)由寫作能力而來。這三條間接路徑的路徑系數(shù)相加達到0.61，對英語口語語篇能力生成的間接解釋力約為13.3%，說明積極詞匯知識的多寡與學生實際運用英語的能力密切相關，數(shù)據(jù)還支持了積極詞匯量多的學習者在進行英語口語會話中具有優(yōu)勢的假設。積極詞匯指學習者能理解，而且能夠正確發(fā)音，并在口語和寫作中創(chuàng)造性地使用的單詞。在實驗過程中，我們發(fā)現(xiàn)低水平學生不僅消極詞匯量遠遠大于積極詞匯量，而且很難使他們直接提取出詞義、句法等信息，即使是自認熟練掌握的積極詞匯，他們有時也不傾向于用詞義和句法信息與其他詞匯聯(lián)系在一起。有研究者［14］認為，問題在于母語概念和語義系統(tǒng)的存在，他們傾向于通過母語對等詞來理解二語詞匯，因而“詞匯石化”現(xiàn)象就容易發(fā)生。這就意味著針對低水平英語學習者，教師更應該利用詞匯的種種網(wǎng)絡關系模式進行形象思維的詞匯教學，這有利于語言學習者通過聚合和組合的聯(lián)想模式回憶并產(chǎn)出恰當?shù)脑~匯，使消極詞匯過渡到積極詞匯有一定可能性，同時應輔之以針對積極詞匯的深度教學，這也符合詞匯語義學的理論。鑒于學習者對單詞的反應大多屬于語音型反應的情況，課程大綱制定者理應將詞匯深度教學作為重點反映出來，增強這部分積極詞匯的組合型反應和聚合型反應，而不是課本中有多少生詞教多少生詞。

2.語篇表達能力與口語產(chǎn)出的對應關系

研究結果發(fā)現(xiàn)，語篇綜合能力中的語篇表達能力對于口語語篇能力的產(chǎn)出影響主要通過兩條間接路徑進行遷移。一條通過預制語塊中介對口語語篇能力變異的解釋力約為3.2%(路徑系數(shù)=0.18)，另一條經(jīng)過英語寫作能力來遷移，解釋力約為3.8%(路徑系數(shù)=0.19)。也就是說，學生的確通過記憶的方式，掌握了某些詞匯、語法結構以及不同句子類型，這幫助學生轉(zhuǎn)換成想表達的內(nèi)容形成一定的語篇表述能力，推動了口語語篇能力生成。再者，在實際中，語篇理解為輸入，語篇表達為輸出，可能正因為有一定程度的閱讀輸入和寫作輸出活動，所以豐富了預制語塊知識這個中介，也培養(yǎng)了學習者的二語思維習慣，這表現(xiàn)在語篇理解測試中取得較高成績者或英語寫作成績較高者，在詞語選擇和句子地道方面，明顯優(yōu)于低水平學習者的表達，我們認為是輸入語言的正確性和權威性通過英語閱讀語篇作用在語篇表達方面的體現(xiàn)，寫作和詞匯積累也是這過程中的受益方，最后這些都直接作用在口語當中。語篇理解能力雖未顯示在路徑圖上，卻暗含在預制語塊和英語寫作能力兩大因素的背后，隱性支持著口語語篇能力的提高。例如在樣本中，對“他使我明白了努力工作的重要性”兩種截然不同的表達：

(1)He impressed me with the importance of hard work．

(2)He let me understand the importance of working hardly．

前者明顯受到了以寫促說課堂教學的影響?？墒俏覀円喟l(fā)現(xiàn)，如果代替先草擬后說的方式而在實時語境中直接進行即席話語測驗，則更易造成學生詞不達意、語義淆亂和拒絕回答現(xiàn)象。即便事先草擬過，在說話人的話語中也充斥著逐字翻譯的中式表述，英語詞匯沒能在需要提取時轉(zhuǎn)化或生成為服務于語篇和語言交際的實際能力。原因可能是學生對英語語法結構和詞匯的單一化理解，導致學生難以建立依照語篇需要而進行知識內(nèi)化與重組的建構系統(tǒng)，學生在詞語、結構和句子等方面所擁有的知識還是概念化的、游離的、分散的，還沒能聚合、建構為彼此間相輔相成、具有內(nèi)在關聯(lián)的知識體系，沒能建立起對詞語、結構和句子進行綜合化理解和運用的能力［15］。這條間接路徑意味著在英語教學中應引領學生突破某個單純的語言點或語法要則，讓學生知道在一個最終完美的語篇中怎樣使句子發(fā)揮作用，使之從整體上去分析組成成分之間的聯(lián)系。實際情況卻與之相反，由于功利的學習心態(tài)、課時少、傳統(tǒng)的教學方式等，對詞匯和語法作為語篇的練習、篇章結構的分析和文章內(nèi)涵的挖掘遠遠不夠，這也極有可能造成學生不愿進行較高水平的認知加工，對于培養(yǎng)學生思辨能力、有效拓展交流話題和進行深度探討十分不利。

3.寫作推動中介語錯誤自我修補從而提高口語語篇能力的可行性

在各變量中，英語寫作因素還對口語語篇能力生成起到直接和間接作用。據(jù)路徑圖顯示，英語寫作能力對英語口語語篇能力變異的直接解釋力約為15.2%，并分別通過中介語錯誤自我修補能力(路徑系數(shù)=0.23)和應用語法知識(路徑系數(shù)=0.13)兩條途徑間接地影響口語生成。這說明，擴大目標語規(guī)則中產(chǎn)生的中介語認知在學習者自我修補的情況下，成為了從寫作通往口語的橋梁。原因在于學習者對所學語言的理解有偏差，以及英語和母語本身結構之間的互相干擾，把學過的語法規(guī)則和詞匯用法錯誤使用后產(chǎn)生了中介語現(xiàn)象;同時學習者有寫作為基礎，事先對所要表達的語塊和句法進行了反復推敲或修正，對錯誤語法的運用進行了消除誤解、澄清誤聽、搜索詞語、自我編輯等部分或所有步驟，所以他們的口頭表達，尤其對已學過類似主題的口頭表達，能夠更加流暢，詞語選擇和語法運用與未經(jīng)寫作練習相比都更為準確，句子之間的連接，即語段的完整性和連貫性都能有更好的表現(xiàn)。從學生課堂表現(xiàn)來看，在這個由寫到說的過程中，書面的寫作大大降低了學習者的焦慮程度，從而降低了交際壓力，因此注意力能更集中在較大的語言單位(句意表達)和對中介語的自我修正上，進而產(chǎn)生質(zhì)量更好的口頭表達。這符合Schegloff［16］等人的會話修正研究：自我引發(fā)、自我完成的內(nèi)容修補和語用修補越多，言語交際就越具有本族語的味道，也符合研究得出的數(shù)據(jù)——寫作通過語篇里的中介語錯誤自我修補能力可間接解釋5.3%的口語語篇能力變異，寫作通過應用語法知識可間接解釋1.7%的口語語篇能力變異。

在口語和寫作的樣本中，出現(xiàn)了大量中低水平學習者學習過程中的典型問題，并且在教師沒有給予一再地否定的認知反饋時，會高頻率地出現(xiàn)在口語中，如果一直得不到自我修正，就形成了中介語的石化，形成了難以理解的口頭表達。比如由于文化和思維方式產(chǎn)生的中介語錯誤(口語原文摘錄，括號中為題目)：

(3)I love deeply snow on account of its freezing which accords with my heart．(Happiness)

(4)It exists many problems that let people have a headache．(Surfing the Internet)

(5)We should promise the quality of fast food to satisfy people’s meet．(Fast Food)

這與多數(shù)學習者詞匯量掌握不足、詞義辨析不準、詞匯搭配不當有關。又如漢語則沒有嚴格意義上的形態(tài)變化，而英語的時態(tài)和語態(tài)等多靠動詞時態(tài)和倒裝等手段來完成，結果造成語法結構不完善的中介語，如：

(6)Not only get people happiness，but also have this funny time with others．(The Spring Festival Evening Gala)

(7)It is a sign that rich in the Chinese culture．(The Spring Festival Evening Gala)

而寫作能使學習者有更多機會重新審視所犯的中介語錯誤，教師有時間批改，做出情感和認知反饋，增大學習者修補錯誤的機會，使中介語處于不斷發(fā)展變化、不斷重組的過程里，由低到高，由簡到繁，逐漸向目的語靠近，推進英語口語表達的進步。因此，口語教學不應重意義輕形式，讓學生意識不到自己的語法錯誤，以至反復出現(xiàn)錯誤，直至石化。不僅如此，更有研究者認為，一部分學生如長期得不到糾正，就會被其他學生當作正確的輸入，最后導致由個體石化產(chǎn)生群體石化［17］。在這些樣本中也發(fā)現(xiàn)，英語較低水平的學生更傾向于借助回避策略和交際策略來避免使用長句和高級詞匯，而反復使用中學階段熟悉的表達方式和語法結構，這也可能是中介語錯誤自我修補能力對英語口語語篇生成只有間接影響而無直接影響的原因，以及部分學生進入大學后英語水平不進反退的原因。

4.其它潛在變量的解讀

研究結果發(fā)現(xiàn)，積極詞匯和英語寫作能力都通過應用語法知識變量這個媒介間接影響著口語語篇能力生成，而其本身也對口語語篇能力有著一定的直接影響。與之形成鮮明對比的是，基礎語法知識在路徑圖中并沒有明顯的體現(xiàn)，原因可能在于應用語法知識是二語習得中的內(nèi)隱知識，更能通過說寫等輸出活動反映出口語水平和寫作水平，而基礎語法知識具有基礎性地位，屬于學習者的外顯知識，只有學習者將這些語言表達形式和程序性的語法知識符合自己的認知模型或常規(guī)關系時，英漢兩種語言的編碼形式才能在某些方面趨向一致，體現(xiàn)在應用語法知識上，轉(zhuǎn)而體現(xiàn)在對其它變量的影響上。正如某研究者得出的結論：“考生在考試時沒有過多時間利用顯性預案來分析修改答案，他們更多地依賴隱性語法來解決問題”［18］。語篇理解能力沒有表現(xiàn)出對各變量影響的原因可能是它暗含在預制語塊和英語寫作能力兩大因素的背后，而且它更能表現(xiàn)在對二語閱讀理解力等語言輸入活動的高低上面，與語篇組織和文體風格等因素的聯(lián)系更為密切。

四、結語

(一)主要發(fā)現(xiàn)

總樣本顯示，英語由寫到說過程中，各變量通過直接或間接方式作用于口語語篇能力。其中，詞匯知識兩個部分(包括積極詞匯和預制語塊知識)對英語口語能力變異的影響最為顯著。居后的依次為英語寫作、應用語法和自我修補能力。語篇表達能力的間接影響，不及上述變量對口語產(chǎn)出的影響大?；A語法知識、英語消極詞匯和語篇理解能力的影響不夠顯著。

(二)有待進一步研究的問題

本次研究未能進一步挖掘英語寫作和詞匯積累等因素解釋口語語篇能力生成的深層次原因。研究者認為，以寫促說課堂語言材料給予學習者認知空間的多寡，學習任務的類型和層次是否適應學習者英語水平，對口語學習結果評估的維度和方法等因素都有可能幫助解釋這些深層次原因，而要證明這點需要更進一步的實證研究。

本次研究證明學習者確實能從由寫到說的過程中提高一定的英語口語語篇能力，所以如何幫助學生通過這一過程更好地掌握和提高口語水平，就需要對以寫促說課堂的不確定性與課堂評估體系的功能進行研究，要求學生僅僅通過寫英語作文就能一步到位提高口語水平是不現(xiàn)實的。另外，從現(xiàn)有對教學經(jīng)驗的總結看，課程尤其對低水平學習者挑戰(zhàn)性較大，因此產(chǎn)生某些十分值得去做的課題，例如探討低水平學習者言語生成的認知化特點和規(guī)律等。

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Influences of Linguistic Variables on EFL Learners’Discourse Proficiency：An Experimental Study on Oral English Teaching

LI Shanshan
(Department of Humanities and Social Sciences，Zhejiang Medical College，Hangzhou 310053，China)

This paper is about the investigations into the influences of linguistic variables on EFL learners’discourse proficiency in the process of facilitating oral English by doing writing tasks．The paper designs experimental teaching steps on the basis of questionnaires，chooses five factors and ten variables，and uses a variety of test tools to collect data after the experiment to try to find out how the variables influence discourse proficiency．It reports the result that all the variables have direct as well as indirect effects on spoken English：positive vocabularies and prefabricated language chunks rank first，English writing and applied grammatical knowledge and self-mending ability ranks second，and the third is learner’s ability of expression．Besides，fundamental grammatical knowledge，negative vocabularies and ability of reading comprehension don’t have notable impact on discourse proficiency．

discourse proficiency;written English;interlanguage;prefabricated language chunks

H319

A

2095－2074(2011)04－0012－08

2011－06－05

李珊珊(1983－)，女，浙江杭州人，浙江醫(yī)學高等專科學校人文社科部講師，教育學碩士。