幾種主要科學(xué)教育理論及對我國科學(xué)教育的啟示

　　科學(xué)教育承載著人類未來的科學(xué)發(fā)展與技術(shù)的進(jìn)步，科學(xué)的發(fā)展能為人類改變自然、提高自身生活質(zhì)量起到重要作用。20世紀(jì)以來，國內(nèi)外科學(xué)教育蓬勃發(fā)展，科學(xué)教育的理論主要建立在杜威等人的實(shí)用主義教學(xué)理論以及人文主義的建構(gòu)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等的基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義科學(xué)教育理論的興起和發(fā)展對科學(xué)教育產(chǎn)生了尤為重要的影響。本文對幾種主要的科學(xué)教育理論進(jìn)行梳理并對其影響我國科學(xué)教育的利弊進(jìn)行淺析。以期能進(jìn)一步剖析科學(xué)教育在開展中理論和實(shí)踐之間的聯(lián)系。
　　
　　一、實(shí)用主義的反思思維科學(xué)觀
　　
　　實(shí)用主義教學(xué)理論是科學(xué)教育的思想基礎(chǔ)。杜威在《我們怎樣思維》一書中論述科學(xué)探究的本質(zhì)及階段。他認(rèn)為探究在本質(zhì)上是一種反省思維，即“對任何一種信念或假設(shè)的知識進(jìn)行的積極、持續(xù)、審慎的思考，而支持這種信念或知識可能得出的進(jìn)一步結(jié)構(gòu)，便是這種思考的依據(jù)”。這種思維在過程中實(shí)際上經(jīng)歷了一種從懷疑或混淆的狀態(tài)(前反省狀態(tài))進(jìn)入到一種以滿意和對先前讓自己感到懷疑和困惑的環(huán)境的控制為特征的情境(后反省狀態(tài))。
　　受實(shí)用主義哲學(xué)觀的影響，杜威不重視書本知識在探究教學(xué)中的作用，認(rèn)為它脫離實(shí)際，不利于學(xué)生直接與社會、自然接觸，不能獲得真實(shí)問題情境與體驗(yàn)。因而他主張教師讓學(xué)生從做中學(xué)，在做中思維。杜威認(rèn)為教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具有探究的能力和習(xí)慣。在《民主主義與教育》一書中，他提出了科學(xué)教育的程序：“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境——要有一個(gè)對活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個(gè)問題；第四，他必須負(fù)責(zé)一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會通過運(yùn)用來檢驗(yàn)他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！倍磐岬膸讉€(gè)程序在真是課堂情境中是很難做到的，比如“真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境”。在科學(xué)課堂中教師可能創(chuàng)設(shè)情境，但是創(chuàng)設(shè)的情境畢竟是想象的、虛擬的，只有當(dāng)學(xué)生真正走進(jìn)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，走入博物館、科技館才能學(xué)到真正的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，體會到真正的科技進(jìn)步。
　　杜威首次提出了較為系統(tǒng)的探究教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)探索精神和解決實(shí)際問題的能力，可以說開辟了科學(xué)教育與實(shí)踐的新領(lǐng)域，引起人們對學(xué)生的主體性的極大關(guān)注以及主動(dòng)探究的深刻反思。因此，蔡爾茲(J.L.Childs)認(rèn)為把“實(shí)驗(yàn)的探究法”引入教育領(lǐng)域是杜威在教育上的一大功績。而且從他對探究的論述來看，他對探究本質(zhì)的揭示是相當(dāng)深刻的，他所提出的探究教學(xué)程序也對后來的探究教學(xué)研究和實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。對此，有學(xué)者給予很高的評價(jià)：“盡管白他(杜威)以后，各類作者用問題解決、歸納法、批判性或反省性思維、科學(xué)方法或概念學(xué)習(xí)來指稱探究，但從很多研究及學(xué)校教育計(jì)劃來看，探究這一過程的基本要素均不出杜威當(dāng)年的論述?！?br/>　　但是他的理論也有其局限性，實(shí)用主義普遍具有的工具主義立場，模糊或抹殺了真理的界限；其內(nèi)在固有的相對主義立場，也給認(rèn)識論研究造成了諸多困難。近年來中外已經(jīng)逐漸擯棄杜威的實(shí)用主義在科學(xué)教育上的指導(dǎo)。杜威強(qiáng)調(diào)觀念、思想、理論等既不是先驗(yàn)論者所說的先天的理性原則，也不是反映論者所說的客觀存在的主觀映像，更不是永恒真理，而只不過是一些假設(shè)。確切地說，它們是人們?yōu)榱诉_(dá)到一定實(shí)際目的而設(shè)計(jì)的工具。要檢驗(yàn)它們是否恰當(dāng)，是否有價(jià)值，那就要看它們是否能達(dá)到預(yù)期的目的，是否能完成規(guī)定的任務(wù)。所以，杜威認(rèn)為，一切知識都具有工具性。工具、手段與目的、效果是同等重要的。這與我們當(dāng)今強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的人文性形成強(qiáng)烈的沖突。
　　
　　二、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)科學(xué)觀
　　
　　布魯納深受皮亞杰、喬姆斯基和萊維·斯特勞斯思想的影響，形成了自己的結(jié)構(gòu)主義課程理論。對美國20世紀(jì)后半葉“教育面向現(xiàn)代化”的課程改革有重大的影響。布魯納認(rèn)為教育應(yīng)該努力使學(xué)生明白學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而不是那些學(xué)科結(jié)論。他在《教育過程》中寫道：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等而獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。從這里可以看出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程就是個(gè)人思維探究的過程。布魯納認(rèn)為“無論在哪里，在知識的尖端也好，在三年級的教室里也好，智力的活動(dòng)都一樣。一位科學(xué)家在他的書桌上或?qū)嶒?yàn)室里所做的，一位文學(xué)評論家在讀一首詩時(shí)所做的，正像從事類似活動(dòng)而想要獲得理解的任何其他人所做的一樣，都是屬于同一類的活動(dòng)。其間的差別，僅在程度而不在性質(zhì)”。小學(xué)生和科學(xué)家的認(rèn)識活動(dòng)在程度上表現(xiàn)為知識的深度、廣度和探究過程的復(fù)雜程度的差異：在性質(zhì)上則表現(xiàn)出基本研究方法、過程的一致。
　　布魯納所說的發(fā)現(xiàn)并不限于發(fā)現(xiàn)人類尚未發(fā)現(xiàn)的事物，而指的是讓學(xué)生自己獨(dú)立閱讀思考，去發(fā)現(xiàn)教材結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律的過程。這種學(xué)習(xí)方法，要求學(xué)生像科學(xué)家一樣去思考、探索求知，最終達(dá)到對知識的理解和掌握。布魯納提出的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動(dòng)的接受知識，而探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進(jìn)行探究，并在探究過程中主動(dòng)獲得知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我探索和自我發(fā)學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！彼^課程結(jié)構(gòu)，就是掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念。不但包括掌握一般原理，而且還包括對待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對待推測和預(yù)感、對待獨(dú)立解決問題的可能性的態(tài)度。這樣看來，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)科的一般原理和概念的認(rèn)知學(xué)習(xí)，更注重研究方法、研究過程、研究態(tài)度的培養(yǎng)。獲得學(xué)科的基本觀念通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。
　　所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是不把學(xué)習(xí)的內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是由學(xué)生通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對現(xiàn)實(shí)生活中存在的科學(xué)知識的融會。
　　但是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式?？茖W(xué)中有很多定理、命題、原理必須通過教師的講授和解釋才能讓學(xué)生理解和接受，單純靠學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，有可能浪費(fèi)了時(shí)間而學(xué)生還未能真正理解某方面科學(xué)知識。科學(xué)教育包括科學(xué)原理、科學(xué)技能和科學(xué)觀。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在科學(xué)技能方面可以得到較好的運(yùn)用，根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生的特點(diǎn)才能靈活運(yùn)用，因材施教。
　　
　　三、建構(gòu)主義的主體建構(gòu)科學(xué)觀
　　
　　瑞士心理學(xué)家皮亞杰為當(dāng)代建構(gòu)主義理論做出了巨大的貢獻(xiàn)。他把主體的動(dòng)作——主體與客體的相互作用，看作是一切經(jīng)驗(yàn)和知識的源泉。他既反對知識純粹來自感官經(jīng)驗(yàn)的實(shí)用主義，也反對知識來自純理性的理性主義。皮亞杰認(rèn)為：“知識基本上就是建構(gòu)?！彼膶W(xué)生和同事英海爾德(B.In-helder)對知識建構(gòu)的性質(zhì)說得更加明白：“知識絕不是實(shí)在的簡單摹寫，而總是通過主體活動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)的結(jié)果?！笔聦?shí)上，知識建構(gòu)的過程就是皮亞杰提出的同化和順應(yīng)的相互作用。
　　建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界是客觀存在的，由于每個(gè)人的知識、經(jīng)驗(yàn)和信念的不同，每個(gè)人都有自己對世界獨(dú)特的理解。知識并非是主體對客觀現(xiàn)實(shí)的、被動(dòng)的鏡面式的反映，而是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過程。在認(rèn)識客觀世界的過程中，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含著真理，但并不意味著是終極答案，隨著社會的發(fā)展肯定會有更真實(shí)的解釋。任何知識在個(gè)體接收之前對個(gè)體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威可言。學(xué)習(xí)者對知識的接收只能由他們自己主動(dòng)建構(gòu)完成，這既包括他們對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判，也包括對原有的知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。因此，科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)、操作、觀察，就是為了使他們能夠盡早地將主體和客體相結(jié)合，建立并不斷完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，因?yàn)槊课粚W(xué)習(xí)者必須以對自己有意義的方式去學(xué)習(xí)——這是唯一的可以與個(gè)體已經(jīng)擁有的知識、經(jīng)歷或概念相聯(lián)系的學(xué)習(xí)途徑。學(xué)習(xí)者所學(xué)的東西不是對環(huán)境觀察的復(fù)制而是自己思考和處理的結(jié)果。
　　科學(xué)教育往往隱含于問題的提出和解決的過程中。學(xué)生是學(xué)習(xí)、教學(xué)過程中的主體，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立是在對問題的主動(dòng)構(gòu)建過程中逐漸形成的。只有當(dāng)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人時(shí)，他才可能積極主動(dòng)地探索學(xué)習(xí)對象，對自身現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式進(jìn)行調(diào)整、改革和變革，并將知識內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。所以，用建構(gòu)主義者的方法，教師通過提問，來發(fā)現(xiàn)孩子們是如何把已有的構(gòu)筑了的信息與主題連接起來，并引導(dǎo)他們進(jìn)行各種探索性活動(dòng)，使他們能自己去探索，并對所發(fā)生的情況做出結(jié)論。教師則與每個(gè)孩子進(jìn)行交流，以發(fā)現(xiàn)他們是怎樣構(gòu)建新的信息，幫助他們以更有效、更有意義的方式去重新構(gòu)建信息，形成正確的結(jié)論。
　　針對以上觀點(diǎn)，不少學(xué)者持批判態(tài)度。數(shù)學(xué)教育家張奠宙認(rèn)為：“不管建構(gòu)主義的教育理論如何‘革命’。上述兩個(gè)對課堂教學(xué)的論斷恐怕無法令人贊同，因?yàn)樗鼈冞`背了教育的基本規(guī)律。試想，教學(xué)不能進(jìn)行演講、解釋，不要試圖‘傳送知識’，只要提出好的問題，這行得通嗎?難道教師的責(zé)任就是‘為學(xué)生創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件’，讓學(xué)生在黑暗中摸索嗎?教學(xué)還需要效率嗎?事實(shí)上，‘傳送’知識是人類繁衍的本能行為。至于如何傳送，必須符合‘受傳送者’的知識結(jié)構(gòu)，即要啟發(fā)式，不要填鴨式，讓學(xué)生獨(dú)立思考?！?br/>　　在過去的十幾年間，建構(gòu)主義無疑成為教育領(lǐng)域被“引用”和“運(yùn)用”得最頻繁的詞匯之一，甚至成為“萬能靈丹妙藥”，主宰教育領(lǐng)域的方方面面?！霸诮虒W(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自主活動(dòng)對知識意義的建構(gòu)過程。在這個(gè)過程中，知識不能簡單地由教師傳授給學(xué)生，必須通過學(xué)生的自主活動(dòng)主動(dòng)地加以建構(gòu)才能獲得，這個(gè)建構(gòu)過程是不可能由其他人來代替”?！皩W(xué)生的知識習(xí)得，歸根結(jié)底依附于學(xué)生自身的感官經(jīng)驗(yàn)與生活方式。知識僅僅靠‘教師講授’是難以習(xí)得的。”而事實(shí)上，美國1995年頒布的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)完全拋棄了1993年的建構(gòu)主義觀點(diǎn)。取而代之的是“科學(xué)探究”作為科學(xué)教育的基本理論和方法。
　　科學(xué)教育的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而探究教學(xué)是實(shí)施科學(xué)教育的有效途徑。美國1995年的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》對探究的界定為：“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用于研究自然并基于此種研究獲得的證據(jù)提出解釋的多種不同途徑。探究也指學(xué)生用以獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)家的思想觀念、領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界所用的方法而進(jìn)行的種種活動(dòng)?！蔽覈摹犊茖W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“科學(xué)探究是一種讓學(xué)生理解科學(xué)知識的重要學(xué)習(xí)方式……在科學(xué)課程中，學(xué)生將通過科學(xué)探究等方式理解科學(xué)知識，學(xué)習(xí)科學(xué)技能，體驗(yàn)科學(xué)過程與方法，初步理解科學(xué)本質(zhì)。形成科學(xué)態(tài)度、情感與價(jià)值觀，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力?！币簿褪钦f，探究教學(xué)需要以學(xué)生為主體，通過主體與客體的結(jié)合，提出問題和假設(shè)，其中主體必須對客體進(jìn)行操作，然后對操作結(jié)果進(jìn)行感知。這樣，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能建構(gòu)起來。假如學(xué)生沒有認(rèn)識的對象，不去進(jìn)行實(shí)際操作，他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是建立不起來的。
　　
　　四、科學(xué)教育理論“科學(xué)性”的反思
　　
　　人類對科學(xué)教育和科學(xué)素養(yǎng)的認(rèn)識經(jīng)歷了一個(gè)漫長的過程，雖然積累了許多經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，但至今仍在探索之中。英國著名的社會學(xué)家、哲學(xué)家和教育家斯賓塞(Hetherts Peneer)和美國實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家、進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的代表人物杜威所倡導(dǎo)的具有實(shí)用主義色彩的科學(xué)教育理論?？陀^上推動(dòng)了具有實(shí)用主義傾向的科學(xué)教育在歐美的發(fā)展。五四時(shí)期，杜威、斯賓塞等人的科學(xué)教育思想陸續(xù)傳入我國，推動(dòng)了我國科學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展。20世紀(jì)中葉以來，受后現(xiàn)代主義科學(xué)觀的影響，傳統(tǒng)科學(xué)教育的片面性逐漸為人們所認(rèn)識，人們對科學(xué)教育內(nèi)涵的理解也更加全面和深刻，科學(xué)教育開始注重對學(xué)生綜合科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，科學(xué)教育的內(nèi)容和形式也進(jìn)一步得到豐富和完善。1969年，美國政府通過《國家環(huán)境教育政策法案》，要求“在教育過程的每個(gè)階段要發(fā)展和培養(yǎng)環(huán)境的概念”。突破了以往單純以科學(xué)知識傳授為主體的科學(xué)教育觀。20世紀(jì)70年代興起的STS教育，把關(guān)注科學(xué)、技術(shù)與社會三者之間的關(guān)系放在突出的位置，使科學(xué)教育走出象牙塔，更加貼近客觀現(xiàn)實(shí)。
　　與西方相比，中國科學(xué)教育的歷史起步較晚，洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期的嚴(yán)復(fù)開近代科學(xué)教育思想之先河，嚴(yán)復(fù)第一次向國人系統(tǒng)地介紹了西方的科學(xué)方法論，倡導(dǎo)用科學(xué)的方法來研究學(xué)問，向西方尋求真理。同時(shí)，嚴(yán)復(fù)還積極倡導(dǎo)把自然科學(xué)知識作為學(xué)?？茖W(xué)教育的主要內(nèi)容。隨后，經(jīng)過任鴻雋等人的努力，科學(xué)與教育之間的密切聯(lián)系日益為人們所認(rèn)識。1904年清政府頒布的“癸卯學(xué)制”，以法定的形式規(guī)定了物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)知識作為學(xué)校教育的必修課，促進(jìn)了科學(xué)知識的廣泛傳播，辛亥革命后制定的“壬子癸丑學(xué)制”使科學(xué)教育進(jìn)一步得以落實(shí)，但仍然存在著許多弊端，1922年施行的“六三三”學(xué)制，才使學(xué)?？茖W(xué)教育體系逐步完善。此后，我國的科學(xué)教育事業(yè)幾經(jīng)曲折，在改革開放以后得以迅猛發(fā)展，至今已形成較為完備的理論和組織體系。
　　隨著社會的發(fā)展和人們對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識越來越清晰和全面，科學(xué)教育的理論與實(shí)踐也在不斷的進(jìn)行調(diào)適。從最初僅僅注重科學(xué)知識、技能和方法的繼承和傳授，片面強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)和社會效益，到而今既關(guān)注科學(xué)、技術(shù)與社會、環(huán)境之間的辯證關(guān)系，關(guān)注經(jīng)濟(jì)和社會的可持續(xù)發(fā)展，把培養(yǎng)學(xué)生的綜合科學(xué)素養(yǎng)放在特別突出的位置。這與社會的發(fā)展以及對人才科學(xué)素養(yǎng)要求的提高有密不可分的關(guān)系。
　　科學(xué)教育是一個(gè)復(fù)雜的過程，涉及理論和實(shí)踐領(lǐng)域中多方面的問題，絕對不能將其簡單化和程式化，否則不僅不利于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，而且會造成學(xué)生對科學(xué)的錯(cuò)誤理解。在目前我國還沒有建立在研究基礎(chǔ)上的適合我國國情的明確的校外科學(xué)教育模式，結(jié)果導(dǎo)致現(xiàn)在科學(xué)教育實(shí)踐中產(chǎn)生了兩種誤解：一種認(rèn)為科學(xué)教育存在固定模式，將教材中既定的科學(xué)知識作為教條式真理傳授給學(xué)生；另一種則對科學(xué)教育的理解過于寬泛，認(rèn)為只要將學(xué)生放開，讓他們自己去動(dòng)手動(dòng)腦，自我探究就能達(dá)到提高科學(xué)素養(yǎng)的目的，而忽略了對科學(xué)本質(zhì)特征的把握和對學(xué)生科學(xué)探究能力的有目的的培養(yǎng)，不能使科學(xué)能力的培養(yǎng)落到實(shí)處。
　　我國一些地方的中小學(xué)仿照英美等發(fā)達(dá)國家的做法進(jìn)行動(dòng)手活動(dòng)實(shí)驗(yàn)，新的科學(xué)課程的教學(xué)也使學(xué)生獲得了比以往任何時(shí)候都要多的動(dòng)手活動(dòng)機(jī)會。對于低年級學(xué)生來說，這些動(dòng)手活動(dòng)無疑會大大提高學(xué)生的興趣，豐富課堂生活，但我們同時(shí)不要忘記的是，不要讓學(xué)生為動(dòng)手而動(dòng)手，而應(yīng)當(dāng)考慮如何使學(xué)生通過動(dòng)手促進(jìn)動(dòng)腦，通過動(dòng)腦指導(dǎo)動(dòng)手。而現(xiàn)在很多關(guān)于科學(xué)探究的研究和活動(dòng)設(shè)計(jì)也只停留在表面的動(dòng)手活動(dòng)上。有些科學(xué)活動(dòng)課，研究性學(xué)習(xí)能“放”不能“收”，喪失了科學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)。另外，在學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)上，由于很少采用書面考查的傳統(tǒng)形式，多通過實(shí)驗(yàn)或解決實(shí)際問題的方式，評判的程序較為復(fù)雜，難度也隨之加大，缺乏統(tǒng)一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，可操作性低，因此人為因素相對增加，成績考核的客觀性和可操作性隨之降低。同時(shí)，在教學(xué)形式上，不論是杜威的“做中學(xué)”還是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，甚至建構(gòu)主義科學(xué)觀都取消了課堂教育的主導(dǎo)地位，教學(xué)形式更加靈活，對教師的綜合素質(zhì)要求也更高。因此，習(xí)慣于按傳統(tǒng)方式對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)教育的教師要想勝任科學(xué)教育工作必須經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，否則，教學(xué)質(zhì)量難以保障。
　　總之，不論是哪種科學(xué)教育理論觀點(diǎn)，都必須在實(shí)踐中接受檢驗(yàn)，隨著人們認(rèn)識能力的提高和科學(xué)教育機(jī)制的逐步健全和完善，科學(xué)教育理論會更趨近于科學(xué)的本質(zhì)屬