分組教學案例再析

　　2010年第3期刊登了潘雪峰老師撰寫的文章：　《分組教學的運用例析——基于對四個教學片段的描述》(以下簡稱《例析》)，該文既有理論闡述，又有案例剖析，為一線教師進行恰當?shù)姆纸M教學提供了清晰且具有操作性的實踐指導，但筆者對《例析》一文中“存在不足的分組教學”部分所提供的兩則案例有另外一些思考。
　　[案例再現(xiàn)A]
　　在一節(jié)武術(shù)課中，在學生基本掌握6個武術(shù)動作的基礎(chǔ)上，要求學生分組創(chuàng)編動作組合，動作順序不限。應該說這一教學環(huán)節(jié)好多老師都用過，但是效果如何，不知道大家是否給予過關(guān)注。在本節(jié)課后面的分組創(chuàng)編過程中，有些小組成員之間是你說你的，我說我的，毫無在意別人的表達，最終導致信息交流的多向，繁雜，大家在都拿不定主意，等到要小組展示的時候，還沒有一個定論。
　　以上是《例析》一文中[案例三]的摘錄，筆者認為這則案例中所呈現(xiàn)的課堂現(xiàn)象與分組并沒有本質(zhì)的聯(lián)系，雖可能與教師對小組成員的角色定位、任務分配等方面存在一絲聯(lián)系，但也絕不是決定因素，其關(guān)鍵問題在于創(chuàng)編所存在的客觀困難以及教學設(shè)計的先天不足，并最終導致小組活動的形式主義。該案例中所提及“要求學生分組創(chuàng)編動作組合，利用已學的基本動作包含6個基本動作，動作順序不限?！蔽覀儾环料葟臄?shù)學的角度去計算6個基本動作排列組合的數(shù)量，列排列組合公式并計算：P=6×5×4×3×2×l=720，也就是每個小組的學生需要從720種不同的組合動作中找到契合點，其難度可想而知，而即使讓學生從6個動作中選取部分動作進行創(chuàng)編的排列組合種數(shù)(如表1)也并不少，選3個、4個、5個動作分別達到120種、360種、720種，要想在這么多種可能性下讓學生達成一致意見確實困難較大，而最少的選其中兩個動作進行創(chuàng)編雖只存在30種可能，創(chuàng)編難度較低，但是，動作數(shù)量過少失去了創(chuàng)編的價值和意義，所以，若要取得良好的課堂教學效果，重點是需要設(shè)置創(chuàng)編規(guī)則，比如，規(guī)定某個動作為必選動作，然后在其余5個動作中任選3個組成組合動作，而這種情況下排列組合的種數(shù)為60種，既為學生們的討論交流置留了空間，也為學生們統(tǒng)一意見提高了可能，同時，創(chuàng)編動作也達到了4個。因此，在本例中創(chuàng)編規(guī)則是決定課堂教學效果的關(guān)鍵。
　　此外，在本例中還存在另一-個問題，即6個武術(shù)動作銜接的可行性，比如，有如下六個武術(shù)動作：①弓步摟手沖拳；②彈踢沖拳，③馬步架打；④提膝穿掌；⑤仆步穿掌，⑥虛步挑掌，如果按照①～⑥的順序連起來演練非常順暢，但是如果進行創(chuàng)編，打亂順序后重組，那就受到動作結(jié)構(gòu)本身的限制，并且顯得非常別扭，比如，“弓步摟手沖拳”接“馬步架打”或者接“虛步挑掌”，所以，各動作本身的技術(shù)結(jié)構(gòu)對創(chuàng)編也存在很大程度的制約，而與分組的相關(guān)性卻并不大。
　　[案例再現(xiàn)B]
　　同樣在本節(jié)課中，我們也發(fā)現(xiàn)7教師的分組是考慮到學生的差異，小組以異質(zhì)設(shè)想為主，每個小組中都進行了合理的搭配，這其實應該是一個值得大家學習的地方。但是在教學過程中卻出現(xiàn)了一些好的學生成為了學習的主角，甚至有些“一言堂”的味道，在同一小組內(nèi)，有的同學在積極討論交流，有的則無所事事，也不發(fā)表自己的看法。
　　以上是《例析》一文中[案例四]的摘錄，潘老師認為，在這樣的教學分組下，一些學習困難的學生失去了更多平等參與的學習機會，這對激發(fā)學生學習的興趣，獲得積極的成功的學習體驗是非常不利的。這里潘老師指出了“學習困難學生”其實也意味著該課是按動作技能的掌握程度來進行異質(zhì)分組，但是，在分組階段，需要完成的是組合動作的創(chuàng)編，動作技能的熟練程度雖然對創(chuàng)編具有一定的影響，但是更多的是學生創(chuàng)造能力的發(fā)揮，所以，分組標準與學習要求不吻合，原先技能掌握一般的學生很有可能具有豐富的想象力和創(chuàng)造力并成為技能掌握優(yōu)秀學生的“創(chuàng)編導師”，而原先技能掌握優(yōu)秀的學生也可能因分組后學習要求和目標的變化由“優(yōu)”變“差”。因此，在本例中造成這種現(xiàn)象的主因并不在于分組后，而在于分組前教師分組的標準；此外，在本例中學生“失去了平等參與的機會”的責任也并非在于分組形式，而在于教師對教學過程的設(shè)計與控制，一是組內(nèi)人數(shù)，如果組員人數(shù)過多，很容易讓一些內(nèi)向的學生沉默不語，而形成只有少數(shù)外向?qū)W生熱鬧小組討論的假象，但是，相反，組員只控制在3—4人，一個小組的任務壓力就更加集中，組員之間必須相互溝通與交流才有可能完成任務；二是教師的控制措施。教師并沒有針對分組中可能出現(xiàn)的冷場情況設(shè)置預見性的措施，并最終導致了分組教學效果不佳，同時，也反應了教師生成性教學能力的不足。其實，在本例中教師完全可以在分組時就提出要求，比如，每一位學生發(fā)表的創(chuàng)編建議不少于3條，每一位學生都必須掌握本組創(chuàng)編動作；動作展示時由教師隨機抽取學生上臺表演等等，在這種措施下即使有些主觀學習意愿不是很強或者學習基礎(chǔ)差一些的學生也會追于壓力竭盡全力的參與組內(nèi)活動，從而達到教師預設(shè)的目標。
　　綜上所述，筆者認為，在分組教學中教師設(shè)置的分組學習目標和任務要具有科學性和合理性，并且要加強教師對分組活動過程的主導性控制，才能達到分組教學應有的效