群文閱讀教學(xué)的三個(gè)問(wèn)題

劉大偉

摘要 群文閱讀教學(xué)目前存在著概念內(nèi)涵外延界定不清、與單篇閱讀教學(xué)關(guān)系辨析不清、多篇文章如何選擇這三個(gè)主要問(wèn)題。概念上要辨析清群文閱讀教學(xué)與群文閱讀之間的差異；群文閱讀教學(xué)與單篇閱讀教學(xué)之間存在著教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容之間的差異；選文上要注意多篇文章之間的互文性。

關(guān)鍵詞 群文閱讀教學(xué) 概念 單篇閱讀教學(xué) 互文性

近年來(lái)，群文閱讀教學(xué)開(kāi)始成為中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一種新方法，在全國(guó)各地形成了一定的影響力。追溯群文閱讀教學(xué)的歷史，最早提出“群文”這一概念的當(dāng)屬臺(tái)灣小語(yǔ)會(huì)會(huì)長(zhǎng)趙鏡中，他在2010年提出多個(gè)文本結(jié)合的閱讀教學(xué)方式。隨后，部分大陸名師開(kāi)始在課堂教學(xué)中實(shí)踐這一理念并開(kāi)始逐步推廣。經(jīng)過(guò)數(shù)年的推廣傳播，群文閱讀教學(xué)已經(jīng)初具規(guī)模，在國(guó)內(nèi)眾多閱讀教學(xué)方法中占有一席之地。但透過(guò)群文閱讀教學(xué)的熱潮我們還需冷靜反思其背后的不足，厘清理論與實(shí)踐的思路，才能促進(jìn)這一教學(xué)方法進(jìn)一步良好發(fā)展。

一、概念的內(nèi)涵外延再界定

群文閱讀教學(xué)作為新生事物，其概念的明確是首要任務(wù)。這不僅可以幫助中小學(xué)教師厘清其概念的內(nèi)涵與外延，而且明辨其與其他閱讀教學(xué)方法的不同之處，以便在教學(xué)工作中予以區(qū)分。根據(jù)CNKI中國(guó)知網(wǎng)搜索顯示，“群文閱讀”最早有料可循是在2011年底，次年的《教學(xué)月刊小學(xué)版（語(yǔ)文）》相繼發(fā)表了4篇群文閱讀教學(xué)文章。2014年-2015年以“群文閱讀”為關(guān)鍵詞搜索，其已經(jīng)成為了研究熱門(mén)，有數(shù)百篇文章發(fā)表。5年來(lái)，盡管群文閱讀教學(xué)在教學(xué)與研究?jī)蓚€(gè)領(lǐng)域都呈現(xiàn)出越來(lái)越火熱的程度，但翻遍這段時(shí)間的文章，幾乎找不出對(duì)其作出學(xué)理性界定的文章。這就導(dǎo)致群文閱讀教學(xué)始終是一個(gè)模糊的概念，一線中小學(xué)教師在學(xué)習(xí)解讀這一概念時(shí)會(huì)產(chǎn)生各種各樣的分歧，不利于群文閱讀教學(xué)的進(jìn)一步深入研究和推廣。

群文閱讀教學(xué)的概念包含三個(gè)層面，一是群文，二是群文閱讀，三是群文閱讀教學(xué)?！叭何摹憋@然是可以直接從字面理解的，即多篇文章或成群組的文章。“群文閱讀”目前引用較多的是于澤元等人的定義，“圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開(kāi)閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”。在研判前人的成果之后，筆者與蔣軍晶認(rèn)為“群文閱讀教學(xué)”是“指在單位時(shí)間內(nèi)，圍繞一個(gè)議題，選擇多個(gè)文本進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)”，這其中多文本、議題、教與學(xué)和單位時(shí)間是核心四要素，缺一不可。

之所以要對(duì)于澤元等人的定義產(chǎn)生不同意見(jiàn)并重新定義，是經(jīng)過(guò)反復(fù)思考后覺(jué)得其定義相當(dāng)模糊，會(huì)讓人產(chǎn)生歧義。群文閱讀和群文閱讀教學(xué)是內(nèi)涵與外延差別甚大的兩個(gè)概念。閱讀多篇文章就是一個(gè)群文閱讀的過(guò)程，如師生閱讀多篇論文、工程師閱讀多個(gè)圖稿、讀者閱讀多份報(bào)紙都是群文閱讀，所以說(shuō)，群文閱讀這一概念的范圍非常廣泛，所有閱讀多份文稿（包括紙質(zhì)文稿、影像文稿）的行為都可以稱之為群文閱讀。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，于澤元等人對(duì)“群文閱讀”的定義顯然是不合理的。而產(chǎn)生這種不合理的根本原因，是其混淆了群文閱讀和群文閱讀教學(xué)的區(qū)別，將廣義的群文閱讀行為狹義化為群文閱讀教學(xué)。至于兩者的關(guān)系，可參見(jiàn)圖1。

于澤元等人的定義中強(qiáng)調(diào)一個(gè)達(dá)成共識(shí)的過(guò)程，這也是值得探討的。之所以提倡群文閱讀教學(xué)，其本意就是通過(guò)群文閱讀過(guò)程中教師的引導(dǎo)，發(fā)展學(xué)生思維的多元性，實(shí)現(xiàn)生成性教學(xué)目標(biāo)和表現(xiàn)性教學(xué)目標(biāo)。

生成性目標(biāo)源自于杜威的“教育即生長(zhǎng)”理念，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定的，而是教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，伴隨著教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，不斷生成新的目標(biāo)，不斷形成新的主題，同時(shí)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)則不斷加深。而表現(xiàn)性目標(biāo)的實(shí)施過(guò)程中，教師僅僅規(guī)定學(xué)生必須參加的活動(dòng)，無(wú)需精確規(guī)定學(xué)生在活動(dòng)中得到什么，“表現(xiàn)目標(biāo)是喚起性的，而非規(guī)定性的，意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來(lái)學(xué)到的知識(shí)技能，并且通過(guò)它得以擴(kuò)展和拓深，同時(shí)賦予它個(gè)人特點(diǎn)”。群文閱讀教學(xué)的出現(xiàn)，本意就是在反思單篇閱讀教學(xué)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案的不足，希望借助這一教學(xué)方法改變以教科書(shū)、教參為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案的格局，給學(xué)生更多的思考發(fā)展空間，所以于澤元等提出“達(dá)成共識(shí)”是很值得商榷的。故而筆者認(rèn)為，在群文閱讀的議題結(jié)果上，我們不應(yīng)該給學(xué)生定下明確的目標(biāo)，即所謂的“達(dá)成共識(shí)”。學(xué)生只要在議題討論的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了思維方式的多元、思維能力的拓展、思維結(jié)果的豐富，那么議題討論的結(jié)果并不是最重要的，討論的過(guò)程才是群文閱讀教學(xué)的核心。

基于以上的想法，結(jié)合日常的教學(xué)實(shí)踐，我們經(jīng)過(guò)反復(fù)商討后對(duì)群文閱讀教學(xué)下了一個(gè)定義，意在突出其“教與學(xué)”的特點(diǎn)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生表現(xiàn)性與生成性的教學(xué)目標(biāo)。此舉也希望能夠厘清群文閱讀教學(xué)概念的外延與內(nèi)涵，明確其教學(xué)目標(biāo)，以助中小學(xué)教師的日常教學(xué)實(shí)踐。

二、單篇閱讀教學(xué)和群文閱讀教學(xué)的比照

正由于當(dāng)前的單篇閱讀教學(xué)存在著諸多不足導(dǎo)致目前語(yǔ)文界考量新的教學(xué)法，才出現(xiàn)了群文閱讀教學(xué)這一閱讀教學(xué)法。那么這兩者的關(guān)系究竟如何，顯然目前少有系統(tǒng)性研究成果。就兩者的關(guān)系，筆者認(rèn)為，單篇閱讀教學(xué)依舊是當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主體，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)目標(biāo)的最主要途徑；群文閱讀教學(xué)是輔助，彌補(bǔ)單篇閱讀教學(xué)在精讀、細(xì)讀以外不能完成的略讀、泛讀等教學(xué)目標(biāo)。但目前中小學(xué)語(yǔ)文界出現(xiàn)了一種偏差趨勢(shì)，即將群文閱讀教學(xué)視作了解決當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)弊端的萬(wàn)世良方，在對(duì)群文閱讀教學(xué)還是一知半解的情況下，就以“行政式”“運(yùn)動(dòng)式”的方法大力推廣群文閱讀教學(xué)，在一些公開(kāi)課上以群文閱讀教學(xué)的方式呈現(xiàn)。以上情況顯然是沒(méi)有將群文閱讀教學(xué)與單篇閱讀教學(xué)進(jìn)行比照，對(duì)兩者的關(guān)系沒(méi)有一個(gè)明確的定位。在對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式、教學(xué)評(píng)價(jià)幾個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，這兩種閱讀教學(xué)法最大的區(qū)別在于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容的異同。

在教學(xué)目標(biāo)方面，借助布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，單篇閱讀教學(xué)關(guān)注點(diǎn)著重于學(xué)生對(duì)文本的識(shí)記、理解、運(yùn)用層面，加之以教師的分析、綜合和評(píng)價(jià)。這里并不是說(shuō)學(xué)生在閱讀過(guò)程中沒(méi)有分析、綜合、評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，而是這些環(huán)節(jié)中學(xué)生的主動(dòng)性發(fā)揮較低，多以教參或教師分析為主。而群文閱讀教學(xué)更多著眼于分析、綜合和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，在課堂中幾乎或很少關(guān)注基本知識(shí)的識(shí)記理解環(huán)節(jié)。換句話說(shuō)，比照學(xué)生核心素養(yǎng)這一觀念來(lái)看，單篇閱讀教學(xué)著重關(guān)注學(xué)生基本知識(shí)和基本技能的培養(yǎng)，群文閱讀教學(xué)著重關(guān)注基本能力的培養(yǎng)。在教學(xué)方法層面，嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，兩者在教學(xué)方法方面是相互滲透的，但一定要做個(gè)比較的話，單篇閱讀教學(xué)較多以講授法、讀書(shū)指導(dǎo)法方式呈現(xiàn)，群文閱讀教學(xué)多以談話法、討論法、讀書(shū)指導(dǎo)法為主。單篇閱讀教學(xué)教師作為主導(dǎo)掌握了課堂主要話語(yǔ)權(quán)，而群文閱讀教學(xué)則突出學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考討論。正因?yàn)榻虒W(xué)方法的不同，所以蔣軍晶在上完《創(chuàng)世神話》后才有老師表示這樣的課堂異常“冷清”。在教學(xué)內(nèi)容方面，單篇閱讀教學(xué)遵從課標(biāo)要求，以教科書(shū)為主，側(cè)重于“識(shí)字與寫(xiě)字”“閱讀”“寫(xiě)作”“口語(yǔ)交際”，強(qiáng)調(diào)斟詞酌句，有感情的朗讀課文等，而群文閱讀教學(xué)側(cè)重于關(guān)注閱讀能力和閱讀策略方面，所以它的教學(xué)內(nèi)容不僅包含了教科書(shū)相關(guān)知識(shí)，還在一定程度上超越了教科書(shū)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了“一篇帶多篇”“課內(nèi)帶課外”“課內(nèi)多篇”的內(nèi)容變化。

三、“群文”的選擇要求

群文閱讀教學(xué)是基于多篇文章的閱讀教學(xué)模式，那么多篇文章的遴選是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、保障教學(xué)效果的關(guān)鍵。但囿于群文閱讀教學(xué)研究的不足，目前暫未出現(xiàn)如何選擇群文的成果，這就造成一線中小學(xué)教師在群文選擇方面出現(xiàn)了困難。依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)選擇群文，如何選擇，成了阻礙群文閱讀教學(xué)進(jìn)一步深入推廣的障礙。

群文閱讀教學(xué)分為三個(gè)環(huán)節(jié)：確定議題、選擇文章、設(shè)計(jì)問(wèn)題，而選擇文章不過(guò)是其中的一個(gè)環(huán)節(jié)，但文章選擇的好壞對(duì)于一節(jié)課的成敗有著決定性影響，它充分考驗(yàn)了教師的閱讀量、教育理念和閱讀品位。在文本選擇的過(guò)程中，要盡可能涵蓋文本的多種類(lèi)型，如神話、寓言、童話、小說(shuō)、詩(shī)歌、散文等多種文本；也可以是生活中的實(shí)用性文本，如說(shuō)明書(shū)、報(bào)紙新聞、廣告等；還可以是有聲圖像，如電視電影片段等等。只有進(jìn)一步擴(kuò)大選文的范圍，才能夠擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野，增加閱讀總量，以助于在不同類(lèi)型的閱讀中提升閱讀分析能力。在確定了選文類(lèi)型之后，下一步需要考慮的是選文的互文性。什么是互文性？這一概念是在上世紀(jì)60年代由法國(guó)學(xué)者朱麗婭·克里斯蒂娃提出，她表示：“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的，任何本文都是其他本文的吸收和轉(zhuǎn)化?！痹谄淇磥?lái)，任何文本都是不自足的，其意義產(chǎn)生于跟其他文本交互參照、交互指涉的過(guò)程中產(chǎn)生的。隨后，羅蘭巴爾特、德里達(dá)等人在其基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)互文性進(jìn)行了研究，考察了文本內(nèi)外身份、主體、意義等環(huán)節(jié)。簡(jiǎn)而言之，“狹義的互文性指一個(gè)文學(xué)文本與其他文學(xué)文本之間可論證的互涉關(guān)系……廣義的互文性指任何文本與賦予該文本意義的知識(shí)、符碼和表意實(shí)踐之間的互涉關(guān)系”。但廣義的互文性概念會(huì)造成“一切皆互文”的困境，所以朱麗婭·克里斯蒂娃強(qiáng)調(diào)，互文性一定要嚴(yán)格限制于在文學(xué)文本等方面才便于理解。

在明確了“互文性”的基本概念之后，我們?cè)谌何倪x擇時(shí)就要充分考慮到文本之間的相互指涉。首先，文本與文本之間一定要有沖突性和強(qiáng)大的張力，激發(fā)學(xué)生從沖突性極強(qiáng)的多文本中探究?jī)?nèi)在聯(lián)系和區(qū)別。其次，文本選擇要注意到有互補(bǔ)性，不同風(fēng)格差異的互補(bǔ)強(qiáng)于風(fēng)格類(lèi)似的文本。第三，文本之間的內(nèi)在規(guī)律要便于學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)通過(guò)閱讀發(fā)現(xiàn)。在結(jié)合上述三點(diǎn)之后，我們選擇的文本才會(huì)有互文性，對(duì)學(xué)生研讀產(chǎn)生濃厚的吸引力，達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)。以筆者常舉的“友情”選文為例，友情既有生離的友情、亦有死別的友情，還有兒童之間矛盾后和好的友情，也有友情之間的相互溝通方法。這些互有指涉且風(fēng)格互相不同的文章組合，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生探究的興趣，在閱讀中了解友情的不同層面，從而掌握何謂友情。

群文閱讀教學(xué)還有更多的問(wèn)題有待于我們進(jìn)一步展開(kāi)闡述，如“群文閱讀課程”這一提法是否合適？群文閱讀教學(xué)的研究隊(duì)伍如何從草根走向高校，以吸引更多的高校學(xué)者投入到理論建設(shè)中來(lái)？小學(xué)低段開(kāi)展群文閱讀教學(xué)是否合適？群文閱讀教學(xué)與主題閱讀教學(xué)、海量閱讀教學(xué)的差異性何在？無(wú)論如何，群文閱讀教學(xué)畢竟還是一個(gè)新生事物，我們的研究者和實(shí)踐者任重道遠(yuǎn)。

[責(zé)任編輯 關(guān)燕云]