任務教學法在高職英語教學中的應用

閆婭文

(臨汾職業(yè)技術學院,山西 臨汾 041000)

任務教學法在高職英語教學中的應用

閆婭文

(臨汾職業(yè)技術學院,山西 臨汾 041000)

任務教學法的核心是“做中學”。目前高職學生英語教學基礎較差,存在缺乏學習自信心、主動性等問題,筆者采用實驗法,通過對臨汾職業(yè)技術學院護理專業(yè)兩個班學生為期一個學期的實證研究,證明任務教學法在高職英語教學中有顯著效果。

任務教學法;高職英語教學;應用

任務教學法是從學習者的現實實際出發(fā),通過完成任務形成新的知識和能力的教學方法,在高職英語教學中實施任務型教學法有其必要性和可行性。

一、任務教學法

(一)概念 任務教學法 (task-based language teaching)可以追溯到 1980年代 Prabhu的班加羅爾實驗,它源于交際教學法。[1](P47)交際法的本質特征是“學用一致”,其途徑是教學交際化,強調把語言應用的教育理念轉化為具體的教學實踐。班加羅爾實驗旨在改革“語言結構為本”的傳統(tǒng)教學,教學內容摒棄了傳統(tǒng)的結構大綱或功能——意念大綱,代之以任務大綱。教學單元由一個個任務組成,課堂教學圍繞具體的交際任務,強調語言的自然輸入,在實踐中學習語言,學生專注于完成任務,而語言的學習是在任務的執(zhí)行過程中發(fā)生的,即“通過交際學英語”。Prabhu認為當學生注意的是正在做的事情,而不是所使用的語言本身時,學習會更有效。[2](P14)

(二)任務教學法的理論基礎 1.心理語言學基礎。V ygotsky認為語言學習和認知發(fā)展就是一個不斷與他人交際的社會化的過程 (Foley,1991),因此,在語言教學中,應改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式,創(chuàng)造出師生互動的交際環(huán)境,從而使學生在有意義學習和語言應用的過程中掌握語言。[3]

2.意義學習論。奧蘇伯爾 (D.P Ausubal)強調意義教學。任務教學模式力圖讓學生通過完成真實的生活任務,在完成任務的過程中,通過運用英語來解決問題而掌握英語,形成運用英語的能力。因而,任務教學語言模式的正確運用,可以有效地避免機械學習,實現有意義的學習。

3.系統(tǒng)功能語言學理論。系統(tǒng)功能語言學認為語言學研究的重點不是所謂的語法規(guī)則,而是意義。系統(tǒng)功能語言學關注動態(tài)的語言使用,把語篇作為分析對象,其研究重點是功能、語義和語境。該理論提供了任務教學法把意義放在第一位的理論依據。

二、高職英語教學

(一)高職學生的特點 高職教育不同于一般的高校,其學生有自己的特殊性,也有一些弱點。

1.缺乏學習的自信。大多數學生認為自己是高考失敗者,剛進入高職院校時都很悲觀,在英語學習上表現得很消極。

2.缺乏學習英語的自律能力和學習方法。由于缺乏自信以及學習方法的缺失,許多學生討厭學習,沒有自己的學習計劃,放任自己,如玩電腦游戲、談戀愛等,不愿意學習。

3.在學英語方面很被動。高專學習階段,課堂教學是有限的,學生的自主學習在其知識獲得方面占很大比重,但是我們發(fā)現大部分學生自主學習的時間很少。由于傳統(tǒng)英語教學重教師、教材,強調灌輸,學生習慣于機械地接受學習和操練而不會主動學習。

(二)高職英語教學與任務教學法的關系高職英語教學的目標是經過一定時期的學習后,確保學生掌握一些英語知識和技能,掌握聽說讀寫能力,同時保證學生運用語言進行簡單的交際。運用是英語教學首要的也是最主要的目標。也就是說,進行英語教學時,我們需要特別關注學生運用英語的能力。因此,可以把任務教學法運用于高職英語教學中,來更好地激發(fā)學生自主地去學習,使他們在參加各種活動的同時也能關注自己的學習過程和任務的執(zhí)行,總結更多學習的經驗。本文基于以上理論對任務教學法的運用進行實證研究,探討任務教學法在高職英語中的運用模式及其優(yōu)勢。

三、實驗研究

(一)實驗說明 本實驗選取臨汾職業(yè)技術學院護理專業(yè)大一兩個班的 120名學生作為被試,其中一個班為實驗班,一個班為對照班。測試分別使用 PETSI、PETSII試卷。收集的數據用spss11.5進行統(tǒng)計處理。

本實驗分兩個階段,第一階段對兩個班的學生進行前測,之后分別對兩個班實行教學,其中在一班 (對照班)進行傳統(tǒng)的教學模式,而在二班(實驗班)進行任務教學。本實驗采用埃利斯(W illis)的任務教學模式,即按時間順序把課堂分為任務前、任務中、任務后三個階段,結合我國外語教學任務型教學過程的基本模式,即“任務呈現 ——任務 準 備 (或 語 言學 習 )——任 務 完成——任務反審”來進行教學。[4](P156)在一個學期的教學結束后,再進行后測。

(二)結果與分析 1.一班 (對照班)和二班(實驗班)前測的英語成績的分布比例及比較。對一班 (對照班)和二班 (實驗班)前測英語成績的分布及差異是否顯著 t檢驗進行分析,試驗前兩個班的英語成績的分布比例基本上是一致的,平均成績無顯著差異 (表 1:p=0.772＞ 0.05),兩個班的英語水平初始時總體上是一致的,適合通過使用兩種不同的教學策略進行比較。

表 1 一班 (對照班)和二班 (實驗班)前測的英語成績的 t檢驗

2.一班 (對照班)和二班 (實驗班)前測與后測成績的比較。通過比較一班和二班前測與后測成績的配對 t檢驗,我們可以看到:一班 (對照班)前測的平均成績?yōu)?71.1167,后測平均成績?yōu)?3.9333,增加了 2.8166,差異顯著 (p=0.023＜0.05)。二班 (實驗班)前測的平均成績?yōu)?1.6833,后測平均成績?yōu)?76.0167,增加了 4.9,差異顯著 (p=0.000＜ 0.05),兩個班的成績都有所提高。但從上也能看到二班 (實驗班)成績變化更為顯著,說明經過任務教學法的實施,實驗班學生成績有明顯的進步。

表 2 一班 (對照班)和二班 (實驗班)前測與后測成績的配對 t檢驗

四、結果與討論

任務教學法自 1998年引入我國并介入到教學實踐中,有自己獨特的優(yōu)點:它體現了新的學習觀和教學觀。學生成為課堂的主體和中心,學生為完成交際任務,可以自由分組,教材不只限于原有的課本,課堂教學也不僅僅局限于語法教學。教師為學生提供各種條件滿足學生需求,營造愉快的課堂氛圍。任務教學法要求學習材料具有真實性,這就使得任務與現實生活緊密相連。該法倡導合作學習、師生互動,將教學視為人際交往的過程;把培養(yǎng)學生的學習能力作為教學目標之一,并落實在具體的教學環(huán)節(jié)上。

[1]徐強.交際法英語教學和考試評估[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

[2]Nunan,D.Second Language Teaching and Learning[M].ThomsonLearning,1999.

[3]Foleu,J.A psycholinguistic framework for task-based approaches to language teaching[J].AppliedLinguistics,1991,(12).

[4]魯子問,康淑敏.英語教學設計 [M].上海:華東師范大學出版社,2008,(7).

H319.3

A

1003-8078(2010)05-150-02

2010-06-01

閆婭文 (1976-),女,山西臨汾人,臨汾職業(yè)技術學院助理講師,碩士。

責任編輯 張吉兵