論點

論點

關(guān)于高職教育課程建設(shè)中的幾對關(guān)系

無論是示范高職建設(shè)還是精品課程建設(shè)，都要處理好以下五對重要關(guān)系：（1）職業(yè)取向與高等取向。高職教育課程的高等性應(yīng)當(dāng)是建立在職業(yè)性基礎(chǔ)之上的，不應(yīng)當(dāng)把高職教育課程的職業(yè)取向與高等取向看成是對立的兩個方面，而必須把它們看成是統(tǒng)一的兩個方面，否則，高職教育課程的高等性將成為空中樓閣。（2）結(jié)構(gòu)取向與內(nèi)容取向。在高職教育課程建設(shè)中，一方面，要深刻認(rèn)識到課程結(jié)構(gòu)改革在課程建設(shè)中的關(guān)鍵意義，另一方面，更要深刻認(rèn)識到課程內(nèi)容改革的核心價值及其艱巨性，深入到課程內(nèi)部，形成具有高職教育特色與水準(zhǔn)的課程內(nèi)容體系。（3）任務(wù)取向與技術(shù)取向。任務(wù)取向的課程理論有利于克服傳統(tǒng)課程中學(xué)生懂技術(shù)但不懂工作的狀況，使技術(shù)學(xué)習(xí)實踐化，而技術(shù)是高職教育課程的核心內(nèi)容，是否描述出了關(guān)鍵技術(shù)是高職教育課程建設(shè)水平的重要評價指標(biāo)。（4）開發(fā)取向與研究取向。高職教育課程開發(fā)的任何一個環(huán)節(jié)均需要研究，研究取向的課程建設(shè)比開發(fā)取向的課程建設(shè)要困難、復(fù)雜得多，但也要有價值得多，是高職教育真正需要的課程建設(shè)。（5）政策取向與制度取向。高職教育應(yīng)當(dāng)跳出政策導(dǎo)向的課程建設(shè)行為范式，使之成為一種制度化的自覺行為，融入教師的日常工作中。

摘自《江蘇高教》2012年第二期 徐國慶《高職教育課程建設(shè)中的幾對重要關(guān)系》

關(guān)于高職教育的整合發(fā)展

整合是職業(yè)教育學(xué)科獨特的研究方法論，因而有必要從多學(xué)科理論研究入手，全面透析整合的理論機(jī)理和邏輯依據(jù)。（1）系統(tǒng)論是高職教育整合的哲學(xué)依據(jù)。高職教育是由職業(yè)教育系統(tǒng)中的各種事物、要素、關(guān)系等組合而成的具有整體功能的系統(tǒng)，系統(tǒng)科學(xué)的原則主要體現(xiàn)在聯(lián)系性、整體性、有序性、目的性、動態(tài)性、開放性和最優(yōu)化等幾個方面。（2）學(xué)科論是高職教育整合的教育學(xué)依據(jù)。從學(xué)科發(fā)展的角度看，科學(xué)綜合是國際化、信息化時代科學(xué)發(fā)展的重要特點之一，因而學(xué)科從原先的分化趨向新的整合是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的一種必然趨勢。（3）創(chuàng)新論是高職教育整合的目的論依據(jù)。整合的本質(zhì)就是創(chuàng)新，表面上看，整合只是創(chuàng)新的手段，創(chuàng)新是整合的目的，而事實上整合本身就內(nèi)在地含凝創(chuàng)新，整合與創(chuàng)新異其態(tài)而同其質(zhì)，殊途同歸。（4）整體教育論是高職教育整合的方法論依據(jù)。整體教育理念是20世紀(jì)80年代末興起的新人文主義教育思潮的典型代表，已經(jīng)成為全球教育改革和發(fā)展的新趨勢，整體教育論者強(qiáng)調(diào)“以人為本”，強(qiáng)調(diào)人文、科學(xué)、創(chuàng)造的和諧統(tǒng)一，認(rèn)為未來的教育必然是整體教育。（5）知識論是高職教育整合的課程論依據(jù)。從“多而博”的知識海洋中選擇“少而精”的核心關(guān)鍵知識重構(gòu)具有教育學(xué)性的課程內(nèi)容，是人類必須面對并解決的知識無限與課程內(nèi)容有限性的矛盾，而解決的方法就是整合。

摘自《職教通訊》2012年第一期 張健《整合：高等職業(yè)教育發(fā)展的宏觀視界與創(chuàng)新路徑》

關(guān)于職業(yè)教育的價值取向

職業(yè)教育歷史發(fā)展軌跡主要分為三個階段：第一階段是家傳世學(xué)和學(xué)徒制教育；第二階段是職業(yè)學(xué)校教育；第三階段是校企合作職業(yè)教育。（1）家傳世學(xué)和學(xué)徒制職業(yè)教育的價值取向。這一時期的職業(yè)教育價值取向，在價值主體上由族群指向家庭和個人，個人價值不斷凸顯；在價值內(nèi)容上圍繞職業(yè)實現(xiàn)技術(shù)傳承。這種家庭的、職業(yè)的價值取向是主動的、功利的。（2）職業(yè)學(xué)校教育的價值取向。近代以學(xué)校教育形式為主的職業(yè)教育價值具有以下特點：首先，不再囿于個人的生存；其次，隨著民族國家的出現(xiàn)，被納入統(tǒng)治階級的視野，成為統(tǒng)治階級的工具；再次，隨著社會生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，職業(yè)學(xué)校教育被賦予培養(yǎng)職業(yè)人的歷史使命，其職業(yè)道德價值凸顯。（3）現(xiàn)代校企合作的職業(yè)教育價值取向。此階段的職業(yè)教育重點由知識傳授、技藝傳承轉(zhuǎn)向激發(fā)人的創(chuàng)造潛能，由固化社會分層和維護(hù)社會穩(wěn)定轉(zhuǎn)向促進(jìn)社會流動，由為擴(kuò)大生產(chǎn)服務(wù)轉(zhuǎn)向為建立創(chuàng)新型組織服務(wù)，由追求職業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向促進(jìn)個體的全面自由發(fā)展，由追求功利轉(zhuǎn)向促進(jìn)實現(xiàn)平等、自由、公正的社會理想，呈現(xiàn)出明顯的發(fā)展取向、人文取向，并不斷實現(xiàn)著個人取向與社會取向的統(tǒng)一。

摘自《職業(yè)技術(shù)教育》2012年第一期王軍紅，周志剛《職業(yè)教育價值取向演進(jìn)的歷程及特征》

關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建

我國的現(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)具備以下三個基本特征：一是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的要求；二是體現(xiàn)終身教育理念；三是中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的基本目標(biāo)是：（1）以構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)制體系為目標(biāo)，以中、高職銜接為重點，形成技能型人才培養(yǎng)的融通政策。（2）以普職規(guī)模大體相當(dāng)為目標(biāo)，以學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉為抓手，實施積極有效的職業(yè)教育招生政策。（3）以現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度建設(shè)為目標(biāo)，以提高質(zhì)量為中心，創(chuàng)新職業(yè)教育發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的提升政策。（4）以優(yōu)化職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境為目標(biāo)，以建立穩(wěn)定的職業(yè)教育經(jīng)費保障機(jī)制為關(guān)鍵，完善促進(jìn)職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的保障政策。

摘自《教育與職業(yè)》2012年第八期徐健 《適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建》

關(guān)于聯(lián)合國教科文組織的職業(yè)教育政策

教科文組織職業(yè)教育政策和建議的認(rèn)識論基礎(chǔ)包括四個方面：首先，主張職業(yè)教育必須建立一個新的以人為中心的發(fā)展范式，服務(wù)于人的發(fā)展和社會進(jìn)步的總目標(biāo)；其次，不斷強(qiáng)調(diào)以終身學(xué)習(xí)的原則設(shè)計職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)和范圍以及職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系，使之成為終身學(xué)習(xí)制度的一部分；再次，認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)該為所有人服務(wù)，特別是應(yīng)為處境不利群體提供充分的技能培訓(xùn)機(jī)會，在促進(jìn)社會凝聚力和社會整合方面發(fā)揮不可替代的重要作用；最后，教科文組織采用大職業(yè)教育理念，整合和改革職業(yè)教育與培訓(xùn)。教科文組織職業(yè)教育政策的主要內(nèi)容是：（1）致力于推動職業(yè)教育與普通教育的聯(lián)系。（2）主張政府應(yīng)當(dāng)對職業(yè)教育負(fù)有最主要的責(zé)任。教科文組織的教育規(guī)劃主要考慮四個要素，一是通用性；二是需要創(chuàng)建“非現(xiàn)代化”行業(yè)；三是需要高效的職業(yè)技術(shù)學(xué)校系統(tǒng)；四是需要良好的成本效益。（3）關(guān)注職業(yè)教育教師的分類、標(biāo)準(zhǔn)與教育。（4）主張將共同價值觀作為職業(yè)教育課程的中心。

摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2012年第六期 和震 《聯(lián)合國教科文組織的職業(yè)教育政策研究》

關(guān)于精英教育

“精英”的概念源自意大利的著名社會學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家帕累托，產(chǎn)生于傳統(tǒng)的精英教育階段。與傳統(tǒng)“精英”相比，高等教育大眾化階段的現(xiàn)代“精英”具備三大特性：一是多元性；二是專業(yè)性；三是共通性。高等教育大眾化階段的現(xiàn)代精英教育與精英教育階段的傳統(tǒng)精英教育具有不同的內(nèi)涵：性質(zhì)不同；價值觀不同；功能觀不同；質(zhì)量觀不同；選拔方式不同。

摘自《江蘇高教》2012年第二期 陳曄，徐晨《精英教育概念與模式有關(guān)問題再探討》

（逸 公輯）